CARE /BURUNDI

EVALUATION FINALE DU PROJET
  
“COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN”

RAPPORT FINAL

 				                       Consultant : Professeur SUGURU Sylvère

MARS 2008

TABLE  DES MATIERES

TITRES										        PAGES

TABLE DES MATIERES									       2
LISTE DES ABREVIATIONS								       3
RESUME EXEUTIF										       5
0.	INTRODUCTION										     16

CHAPITRE I : CONTEXTE ET HISTORIQUE DU PROJET				     17

1.1. Description du projet									     17
1.2. Contexte stratégique et approche d’intervention du projet		               	     19
1.3.  Phase de mise en œuvre du projet						                20 

CHAPITRE II : SOURCES D’INFORMATIONS OU MÉTHODOLOGIE UTILISÉE POUR 
LE RECUEIL DES DONNÉES DE L’ÉVALUATION FINALE  	                	                 22

2.1. Les outils méthodologiques utilisés						                 22
2.2. Catégories de personnes enquêtée							     24
2.3. Conduite de ce travail									     27

CHAPITRE III : OBJECTIFS DE CETTE EVALUATION ET QUESTIONS CLES    	     28

3.1. Objectifs de l’évaluation finale							                28
3.2. Questions principales pour lesquels le projet devait trouver des solutions	                28
3.3. Contribution au programme de développement					    29

CHAPITRE IV : EVALUATION DE L’IMPACT DU PROJET				     30 
							     27 
4.1.  Impact du projet sur différents partenaires						    30
4.2. Quelques indicateurs quantitatifs de l’impact du projet				                34

CHAPITRE V : EVALUATION DES ACTIVITES DU PROJET			                38

5.1. Cohérence du projet par rapport au choix des bénéficiaires et des partenaires             38
5.2. Pertinence des objectifs du projet							    39
5.3. Pertinence du projet par rapport aux besoins des groupes cibles		                40
5.4. Cohérence du projet avec les activités mises en œuvre				     41
5.5. Approche méthodologique de CARE au niveau du projet TRAUMA	                            42
5.6. Le système de suivi du projet							                47
5.7. Niveau d’implication des communautés bénéficiaires				                47
5.8. Cohérence du projet avec les principes stratégiques et le programme 
       d’Austrian Development Cooperation						                49
			
CHAPITRE VI : COUT/EFFICACITE, DURABILITE, FORCES, FAIBLESSES, RISQUES 
ET OPPORTUNITES DU PROJET						                           51

6.1. Coût et utilisation des ressources par rapport au budget et aux prévisions	                51
6.2. Coût/efficacité des activités								    52
6.3. Durabilité des changements								    52
6.4. Faiblesses et handicaps du projet							    53
6.5. Difficultés rencontrées par le projet							    55

CHAPITRE VII : PRINCIPALES LECONS APPRISES ET RECOMMANDATIONS            58

7.1. Leçons apprises									                58
7.2. Recommandations								                59							                                      
CONCLUSION										    61
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES						                62

LISTE DES ABREVIATIONS

1.	ADA : Agence Autrichienne de Développement.
2.	APE : Association Parents/Enseignants.
3.	APPEB : Association des Psychopédagogues pour la Promotion de l’Education au BURUNDI.
4.	CRS : Catholic Relief Service.
5.	F: Fille.
6.	FVS/AMADE : Famille pour vaincre le SIDA/Association Mondiale des Amis des Enfants.
7.	G : Garçon.
8.	GTZ : Deutsche Gesellschaft Fur Tecnische Zusammaenarbeit (Coopération Technique Allemande).
9.	GVC : Groupe des Volontaires Civils.
10.	MIPAREC: Ministry of Peace and Reconciliation on the Cross.
11.	OAP : Organisation pour l’Auto-Promotion.
12.	ONG  : Organisation Non Gouvernementale.
13.	PADCO  : Planing and Development International.
14.	THARS  : Trauma Healing and Reconciliation.
15.	TPO : Transcultural Psychological Organisation.
16.	UNICEF : Fonds des Nations Unies pour le Progrès de la Femme et de l’Enfant.

RESUME EXECUTIF

Cette évaluation finale concerne le projet « COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» qui a été financé conjointement par l’AGENCE AUTRICHIENNE DE DEVELOPPEMENT (ADA : 75%) et CARE Österreich et exécuté par CARE/BURUNDI. Ce projet d’appui psychosocial aux enfants affectés par le traumatisme dû à la guerre était axé sur trois volets :

•	L’intégration du traumatisme ;
•	L’intégration et la réintégration des enfants déscolarisés et marginalisés
•	La résolution pacifique des conflits.

1. CONTEXTE GLOBAL ET DESCRIPTION DU PROJET

1.1. Description du projet

Le projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» est un projet à caractère social visant l’amélioration de la sécurité des conditions socio-économiques de la vie de 2000 enfants ayant été fortement affectés par la guerre.

a) Titre:  Community Support for Traumatized Children (D’TRAUMA )
     Pays : Burundi
     Numéro du projet : O51
     Code  de fonds : 138 & 139
b) Agence d’exécution : CARE BURUNDI
c) Financement du projet : AGENCE AUTRICHIENNE DE DEVELOPPEMENT (ADA : 
    75%) et CARE Österreich (25%) ;
d) Coût du projet : 545. 427 euros ;
e) Composantes ou domaines d’intervention :
•	L’intégration du traumatisme ;
•	L’intégration et la réintégration des enfants déscolarisés et marginalisés
•	La résolution pacifique des conflits.
f)  Début du projet : Année 2005 ;
g) Date de clôture prévue : le 31/12/2007 ;
h) Date de clôture effective : le 31/12/2007.
i) Population cible : Les enfants de 4 à 16 ans
j) Objectifs du projet : 
1° Objectif global visé par le projet : 

Améliorer la sécurité des conditions de vie de 1200 ménages à travers la mise en place des structures d’appui aux enfants ayant été affectés par les conflits armés. 
2° Objectifs spécifiques :

•	« 2000 enfants désavantagés en âge de scolarisation au primaire (4-16 ans) ont amélioré leurs conditions socio-économiques ;
•	Capacités renforcées pour les associations de parents/enseignants (APE) et les réseaux communautaires afin de jouer un rôle actif dans la mobilisation et le développement de leurs communautés ;
•	Douze écoles primaires ont amélioré leurs capacités institutionnelles pour donner un enseignement de qualité et apporter un soutien psychosocial aux enfants vulnérables ».

k) Provinces d’intervention du projet : Gitega (communes : Giheta et Makebuko) et Bujumbura (communes : Kabezi et Mubimbi).
l) Critères de choix des deux provinces d’intervention :
Le choix des provinces d’intervention a été dicté par l’ampleur de la crise dans ces deux provinces spécialement dans les communes choisies.
 
1.2. Contexte stratégique et approche d’intervention du projet

Le Burundi est un pays qui a été fortement secoué par la guerre depuis octobre 1993. Elle a entraîné l’abandon massif de l’école et le regroupement des populations dans des camps des déplacés intérieurs. 

Pour atténuer les méfaits de cette situation, CARE/BURUNDI a initié le projet qui fait l’objet de la présente évaluation en vue d’examiner le niveau de réalisation atteint au niveau des activités prévues 

Le projet a fait ainsi recours aux stratégies indiquées ci-après :

a)	Le recours aux APE et aux associations ;
b)	Le recours aux pairs éducateurs ;
c)	Les réunions de collines ;
d)	Les activités culturelles et sportives ;
e)	Les différents clubs et comités d’écoute.

1.3.  Phase de mise en œuvre du projet 

Au cours de la phase d’installation, le projet a réalisé préalablement les activités indiquées ci-après : 

•	Le recrutement de la coordinatrice, du coordonnateur chargé du renforcement des capacités en éducation et d’un psychologue en mars 2005 ;
•	Le choix des deux provinces et des communes d’intervention ;
•	La recherche des ONG’s partenaires pour un appui ou une complémentarité dans des domaines variés comme l’éducation, la prise en charge psychosociale, la prévention et la résolution des conflits. 

Dans sa phase d’exécution, le projet a pu :

a)	Procéder à l’identification des enfants traumatisés ;
b)	Assurer le suivi psychosocial de ces enfants ;
c)	Former les parents, les enseignants, les élèves pour les rendre capables d’identifier le traumatisme, d’assurer une prise en charge psychosociale des personnes traumatisées ainsi que d’intégrer et de prévenir le traumatisme ;
d)	Suivre les enseignants dans leur travail de prise en charge des élèves traumatisés ;
e)	Apprendre aux enseignants, parents et élèves comment gérer et résoudre pacifiquement les conflits sans recourir à la force ; 
f)	Appuyer les orphelins, les élèves vulnérables et/ou traumatisés par l’octroi du matériel scolaire ;
g)	Initier les APE aux activités génératrices de revenus pour pouvoir assister les élèves les plus vulnérables, etc. 

2. SOURCES D’INFORMATIONS OU MÉTHODOLOGIE UTILISÉE POUR LE RECUEIL DES DONNÉES DE L’ÉVALUATION FINALE

2.1. Les outils méthodologiques utilisés

Pour le recueil des informations, nous avons utilisé les méthodes suivantes : la méthode documentaire, le questionnaire, le focus-group, l’écoute psychologique et l’observation. Concernant l’analyse de résultats, nous avons fait recours à l’analyse de contenu et  à la méthode de comparaison des résultats.

2.2. Catégories de personnes enquêtées

Nous avons interrogé les catégories suivantes : un échantillon d’élèves bénéficiaires directs du projet,un groupe d’élèves traumatisés, les enseignants, les associations des parents et enseignants (APE, les directeurs et les inspecteurs, les administrateurs communaux et les responsables du projet au niveau de CARE INTERNATIONAL

3. OBJECTIFS DE L’EVALUATION FINALE ET QUESTIONS CLES

3.1. Raisons explicatives de la présente évaluation

Les objectifs de la présente évaluation sont bien précisés dans les termes de référence de cette dernière. La raison principale qui a poussé CARE/BURUNDi à réaliser une telle évaluation est pour savoir si réellement, les efforts fournis et les fonds consacrés au projet ont un impact positif ou non. Les résultats de cette évaluation finale vont servir à interpeller les différents partenaires à poursuivre ou initier des projets du genre pour contribuer au développement des populations vulnérables. 

3.2. Questions principales pour lesquels le projet devait trouver des solutions

Les questions clés pour lesquels le projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» devait des solutions sont d’une contenues dans les recommandations de l’étude préliminaire au projet. Ces questions clés ont pu trouver des réponses appropriées dans les activités que nous allons évoquer plus loin. 

3.3. Contribution au programme de développement

La réalisation de tels objectifs constitue une contribution remarquable pour le développement. En effet, un véritable développement suppose un bon équilibre psychologique de tous les acteurs sociaux spécialement les plus jeunes. 

En effet, éduquer un enfant c’est éduquer tout un peuple. Comme le disent bien les Burundais : « Izija guhona zihera mu ruhongore » pour dire que « la dégénérescence du troupeau comme par les plus jeunes ».

4. EVALUATION DE L’IMPACT DU PROJET

4.1.  Impact du projet sur différents partenaires

De manière générale, les bénéficiaires ont été touchés par les activités du projet, chacun en ce qui le concerne, soit en tant que bénéficiaires direct, soit en tant que bénéficiaires indirects et partenaires. 

Voici par exemple, les opinions des enseignants à propos de l’impact du projet sur les différents groupes bénéficiaires. 

Tableau 4 : Avis des enseignants sur l’impact du projet sur ses bénéficiaires

Bénéficiaires 	Impact
N=24	Total	%	
	Positif 	%	Négatif 	%	Sans 
réponse	%			
Sur les élèves traumatisés	23	95,83%	1	4,16%	0	0%	24	100%	
Sur les orphelins	23	95,83%	1	4,16%	0	0%	24	100%	
Sur les jeunes non scolarisés	20	83,33%	3	12,5%	1	4,16%	24	100%	
Sur les jeunes déscolarisés	22	91,66%	1	4,16%	1	4,16%	24	100%	
Sur les APE	23	95,83%	1	4,16%	0	0%	24	100%	

Interrogés en focus-groups, les membres des APE reconnaissent aussi qu’ils ont tiré du projet des avantages évidents quand ils avancent les propos suivants :  

•	« Nous avons appris comment résoudre les conflits et comment cohabiter pacifiquement ;
•	Nous savons comment prendre en charge les enfants traumatisés et acquis des connaissances relatives à la psychologie de l’enfant ;
•	Nos enfants ont pu réintégré l’école ;
•	Nous savons plus ou moins comment organiser une association ».

4.2.	Contribution  du projet à la scolarité des élèves bénéficiaires et à la scolarisation universelle

Les preuves de l’impact du projet sur la scolarisation sont présentées dans le tableau qui suit ;

Tableau 5 : répartition des avis des enquêtés concernant l’impact du projet sur la scolarité
            Indicateurs de réussite 
Catégorie de répondants	La baisse du taux de déperdition   N=40	La baisse du taux de redoublement   N=40	La chute du taux d’abandon    N=40	
	 Oui	Partiellement 	Pas du tout	 Oui	Partiellement 	Pas du tout	 Oui	Partiellement 	Pas du tout	
Inspecteurs            	2	2	0	1	3	0	3	1	3	
Directeurs              	8	2	0	3	6	2	8	12	2	
Enseignants          	15	3	0	9	3	0	17	5	0	
Total	25	7	0	13	12	2	28	18	5	
Pourcentage	62,5%	17,5%	0%	32,5%	30%	5%	70%	45%	12,5%	

La lecture du tableau précédent montre que le projet a eu un impact visible sur la scolarisation des enfants des communes encadrées. En effet, 

•	Dans les 12 écoles encadrées par le projet, « le taux brut de scolarisation est passé de 68,6% en 2004-2005 à 98,7% 
•	en 2007-2008 » ;
•	« Le taux de réussite a augmenté de 11,3% en comparant les résultats de 2005-2006 à ceux de 2006-2007 ;
•	Le taux d’abandon a chuté de 66% en comparant les résultats de 2005-2006 à ceux de 2006-2007. » 

Les enseignants qui suivent chaque jour les élèves dans leur évolution ont constaté que les bagarres à l’école entre 
les élèves ont sensiblement diminué.

Le projet a également contribué à la scolarisation universelle

Avec ce qui vient d’être présenté, le projet a contribué à scolariser les enfants des communes appuyées spécialement les plus vulnérables comme les orphelins, les groupes marginalisés comme les enfants Batwa. Il a également aidé dans la réintégration des élèves qui avaient abandonné l’école. Les données du rapport 2007 sont très indicatives à ce propos :

•	
•	Le taux brut de scolarisation a sensiblement augmenté ;
•	Le projet appuie jusqu’à la fin de 2007, 1029 enfants  de 9-16 ans (533 filles et 496 garçons), soit 136,29% par rapport au résultat attendu de 755 enfants de 9-16 ;
•	Le projet a réintégré 1708 enfants (882 garçons et 826 filles), soit 156,69% par rapport au résultat attendu de 1090 enfants ;
•	A la fin 2007, le projet a appuyé 248 enfants Batwa (115 filles et 133 garçons) soit 160% par rapport au résultat attendu de 155 enfants. 

Voici à titre d’exemple, les bénéficiaires directs du projet :

Catégorie de bénéficiaires	Nombre	
Les enfants traumatisés	984	
Les enfants intégrés 	1029	
Les enfants batwa	248	
Les enfants réintégrés	1708	
Les personnes (enfants, parents et enseignants) formées en résolution des conflits, responsabilité civique, droits de l’enfant, lutte contre le VIH/SIDA	909	
Membres des APE formés sur les outils d’analyse des conflits	42	
Membres des APE ayant bénéficié de la restitution sur les outils d’analyse des conflits	592	
Les jeunes ayant suivi les cours d’alphabétisation	435	

Les effectifs des élèves ont sensiblement augmenté durant les trois années du projet. Ainsi pour l’année 2005, l’effectif total était 15490 élèves et pour l’année 2007, il était de 17760 élèves, soit une différence de 2270 élèves. Cette différence montre bien que le projet a contribué à la scolarisation des enfants même si la décision de la gratuité de l’enseignement de base peut avoir influencé les chiffres.

5. EVALUATION DES ACTIVITES DU PROJET

5.1. Cohérence du projet par rapport au choix des bénéficiaires et des
       partenaires

Dans le contexte actuel du Burundi comme pays en guerre où toute la population a subi des chocs psychologiques qui restent encore vivaces, le choix des jeunes s’avère plutôt une urgence pour alléger leur souffrance morale et psychologique et contribuer à leur scolarisation. Ce choix était bien justifié pour ne pas renforcer le traumatisme chez les jeunes.

Le choix des groupes marginalisés comme les batwa peut aussi contribuer à la promotion sociale de tout le monde sans aucune discrimination.

Pour réaliser les objectifs ci-haut indiqués, il s’imposait de choisir des partenaires valables ayant des rapports rapprochés avec les bénéficiaires. Le choix des parents, des enseignants et des enfants eux-mêmes en tant que pairs éducateurs est bien justifié ici. En effet, pour éradiquer le traumatisme chez les enfants et chez les élèves, on doit absolument passer par les parents en ce qui concerne l’éducation et le suivi en famille, la prise en charge matérielle pour répondre à leurs besoins de première nécessité.

5.2. Pertinence des objectifs du projet 

La pertinence des objectifs du projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» est pour nous indiscutable. Le constat fut que tout le monde connaît bien les objectifs du projet, les uns de manière plus explicite, les autres à travers les activités du projet qui ont le plus attiré leur attention. A ce propos, voici la manière dont les catégories des répondants formulent les objectifs du projet au niveau des réponses individuelles ou provenant des focus-groups. .
.
Vu les avantages évoqués par les uns et les autres, il n’y a pas lieu de douter de la pertinence de ce projet par rapport aux besoins des partenaires et aux priorités à différents niveaux. Les parents de Kabezi l’ont maintes fois répété :

« Si le projet n’était pas là, certains enfants seraient restés à la maison sans aller à l’école ou ils auraient tout simplement embrassé la rue ».   

5.3. Pertinence du projet par rapport aux besoins des groupes cibles

En analysant les avantages déjà tirés du projet, le choix des bénéficiaires a été bien ciblé. Ce choix répond également aux problèmes qui se posent chez les groupes cibles. En effet, au BURUNDI, la guerre a fortement déchiré le cœur de la population surtout des enfants ainsi que le tissu social. Elle a laissé des blessures béantes tant sur le plan physique que sur le plan psychique. Ainsi les enfants traumatisés ont besoin de retrouver la tranquillité du cœur pour pouvoir vivre normalement comme les autres et aller à l’école comme tout le monde. Ceux qui sont démunis ont besoin d’un appui matériel comme la fourniture du matériel scolaire, l’encouragement de rester à l’école malgré les problèmes vécus, le soutien de leurs familles pour subvenir aux besoins des enfants, etc. 

5.4. Cohérence du projet avec les activités mises en œuvre

Pour réaliser ses objectifs, le projet a dû traduire ces derniers dans des activités concrètes. Ainsi il existe une certaine cohérence entre celles-ci et les objectifs. Cette cohérence existe au niveau de toutes les composantes du projet.

5.5. Approche méthodologique de CARE au niveau du projet TRAUMA

Pour évaluer l’approche utilisée par CARE, nous avons interrogé les enquêtés et consulté les rapports d’activités réalisés à des échéances régulières. L’approche utilisée est une approche directivo-participative qui fait appel à la fois aux responsables du projet et à la participation des bénéficiaires à tous les niveaux. En effet, les principales stratégies adoptées par CARE consistent à impliquer les bénéficiaires en les invitant à participer aux différentes étapes de chaque activité. 

A titre d’exemple, voici les témoignages des pairs éducateurs interrogés :

•	« Nous sommes capables d’identifier le traumatisme chez nos camarades et les encadrer ;
•	Nous avons appris à respecter les personnes ayant des problèmes psychologiques ;
•	Nous pouvons résoudre les conflits de façon pacifique ;
•	Nous avons acquis des connaissances sur le VIH/SIDA ;
•	« Nos respectons plus les droits des enfants ;
•	Nous savons encadrer les autres par les jeux ;
•	Nous affichons une plus grande compréhension mutuelle ».

Concernant l’évaluation de l’approche méthodologique de CARE au Burundi au niveau du projet TRAUMA, tous les enquêtés reconnaissent que :
•	« L’approche utilisée par CARE a permis un changement de conduite chez les élèves, les enseignants et les parents ;
•	Elle a suscité une bonne cohabitation entre les différentes composantes sociales : déplacés et personnes restées sur les collines ne se suspectent plus ; 
•	Les parents s’intéressent beaucoup plus avant aux activités scolaires ».

5.6.	Niveau d’implication des communautés bénéficiaires

L’approche d’intervention de CARE a provoqué une véritable implication des bénéficiaires du projet. Par exemple, les APE ont 

•	Fait le suivi des enfants traumatisés à la maison et à l’école ;
•	Réalisé leur prise en charge au niveau des soins médicaux des orphelins, des enfants traumatisés ;
•	Sensibilisé les parents et les enfants sur les dangers de l’abandon scolaire ;
•	Constitution des comités d’écoute sur les collines ;
•	Participé à la résolution des conflits sur les collines, etc.

Les administrateurs communaux ont 

•	Aidé pour la convocation des réunions ;
•	Participé à la plupart des réunions organisées dans le cadre du projet. Même celui qui n’a pas participé ne l’a pas fait par mauvaise volonté mais c’est parce qu’il n’a pas trouvé de temps, étant souvent sur terrain pour des rencontres de sécurité ;
•	Participé à la remise du matériel scolaire et à la recherche des chèvres pour les associations ;
•	Contribué à la sensibilisation des parents à l’importance de la scolarisation des enfants.

« Pour punir, désormais les enseignants commencent par expliquer pourquoi».

5.7.	Cohérence du projet avec les principes stratégiques et le programme d’Austrian Development Cooperation

Austrian Development Cooperation est une agence qui a dans ses préoccupations le renforcement des capacités des femmes en situation de conflit ou de post-conflit pour les amener une plus grande participation à la vie nationale dans la prise des décisions et dans le consolidation de la paix en vue de jouir pleinement de leurs droits.

Au niveau de la réalisation des activités du projet, tout le travail a été accompli de façon concertée entre femmes et hommes membres des APE. Le thème genre se retrouve renforcé par l’augmentation du taux de scolarisation de la fille tel que cela est démontré au niveau de l’impact du projet.

Les thèmes de la paix, de la résolution pacifique des conflits et l’éducation au respect des droits humains ont été mis en avant dans les formations assurées et sur terrain en tranchant les conflits sur les collines et développés dans les clubs de paix (AMAHORO).

Le renforcement des capacités de la femme a été réalisé à travers les diverses formations réalisées par le projet au niveau de toutes les composantes

6.  COUT/EFFICACITE, DURABILITE, FORCES, FAIBLESSES, RISQUES ET OPPORTUNITES DU PROJET

Le Coût et l’utilisation des ressources par rapport au budget et aux prévisions ont suivi en général l’exécution des activités. L’analyse du budget a révélé que certaines formations ont été réalisées jusqu’en dernière du projet au lieu de les concentrer sur les 2 premières années. Cette programmation a pour conséquence que les formations réalisées la dernière année ne peuvent pas être renforcées et leur efficacité sur terrain ne pourra pas être vérifiée. 

6.1. Coût/efficacité des activités

Concernant les proportions des catégories de dépenses, nous trouvons qu’elles ont été respectées. Les activités prévues ont été bien ciblées et les fonds de chaque rubrique ont été dépensés comme prévu.

Au niveau de l’efficacité, nous pensons que la réalisation d’un tel projet valait la peine d’être faite. Pour nous, il n’existait pas d’autres alternatives qui soient meilleures que les stratégies utilisées pour la réalisation de ce projet et qui permettraient un coût inférieur. 

Les activités financées sur la rubrique « Formation » ne nous semblent pas avoir donné les résultats escomptés à cause notamment de la programmation tardive de certaines activités. Pour ce cas, le coût reste inférieur au résultat obtenu.
 
6.2. Durabilité des changements

•	Constat des changements induits par le projet

Les enquêtés sont unanimes pour dire que le projet a influencé les différents partenaires et induit des changements de comportement vis-à-vis des enfants et élèves en situation difficile. Les élèves l’ont souligné en disant que «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» a contribué dans le changement de mentalité des enseignants et des parents. Les enseignants de leur côté reconnaissent qu’ils font plus attention plus qu’avant sur les punitions à donner aux élèves. Les membres des APE apprécient positivement les connaissances acquises sur le traumatisme. 

•	Quels sont les atouts et forces du projet pour la pérennisation de ses acquis ?

Les atouts se trouvent dans l’approche méthodologique utilisée par le projet et ses différentes stratégies à savoir la formation des APE, le recours aux pairs éducateurs, les réunions de collines, les activités culturelles et sportives, les différents clubs. Ce sont justement des atouts qui vont contribuer à la durabilité du projet et à la pérennisation des activités initiées. 

•	L’organisation actuelle des structures existantes au sein de l’école va aussi renforcer la poursuite des activités.

A ce propos, les enquêtés reconnaissent à 100% que les structures existantes au sein de l’école et de la population peuvent permettre la poursuite des activités initiées par le projet. 

6.3. Faiblesses et handicaps du projet

Les faiblesses du projet constatées sont surtout les suivantes :

•	Les enseignants et les administratifs locaux nouveaux n’ont pas été formés ;
•	Il n’y a pas eu de recyclages dans certaines écoles ;
•	Certains administrateurs communaux ne considèrent pas les actions du projet comme une affaire de leur commune ;
•	La guerre qui continue à sévir dans la province de Bujumbura;
•	La pauvreté croissante qui fait que les APE restent incapables d’appuyer les orphelins et les enfants vulnérables comme elles souhaitent ;
•	Le fait que les enfants de moins de 4 ans n’ont pas été  touchés par le projet ;
•	La présence des signes du traumatisme chez certains élèves suivis.

A l’issue de ce chapitre, nous avons vu que le coût du projet valait la peine d’être consenti. En effet, les objectifs que le projet avait fixés au départ sont généralement atteints. Nous avons pu nous en rendre compte avec le chapitre deux. Le budget a été consommé selon un rythme régulier en fonction du rythme des activités.
Les changements induits par le projet peuvent se maintenir car il y a des atouts et des forces qui sont disponibles pour la pérennisation des activités du projet.

7. PRINCIPALES LECONS APPRISES ET RECOMMANDATIONS

7.1. Leçons apprises

•	La première leçon  à tirer du projet est l’approche utilisée : une approche consistant à impliquer les parents dans la résolution des problèmes de l’école ;
•	Le bon ciblage des partenaires pour la réussite du projet et le choix des groupes cibles ;
•	Le bon suivi des activités du projet ;
•	Le recours aux pairs pour faire passer des messages aux jeunes.

7.2. Recommandations 

•	A l’endroit des enfants et élèves traumatisés, nous leurs recommandons qui suit :

a)	Rester attentifs aux éventuels changements comportementaux qu’ils ressentent ;
b)	Toujours porter à la connaissance des parents et des enseignants tout problème qui semble perturber leur comportement ordinaire ;
c)	Aider les camarades au lieu de chercher à se replier sur soi ou marginaliser ceux qui manifestent des comportements bizarres ;
d)	Continuer le travail en clubs qui nous semble très efficace.

•	A l’endroit des enseignants, nous recommandons de

a)	Continuer à former leurs collègues et à renforcer les connaissances et habiletés des parents, des élèves et des membres des APE ;
b)	Intégrer les problèmes psychologiques des élèves dans leurs préoccupations ;
c)	Manifester une attention particulière à l’égard des élèves et enfants ayant des problèmes psychoaffectifs au lieu de les singulariser ou les marginaliser 
d)	Chercher à approfondir les formations reçues;
e)	Se constituer en véritables animateurs des APE pour aider les parents à garder opérationnelles les formations reçues ;
f)	Initier les enseignants nouveaux aux techniques de prise en charge psychologique ;
g)	Poursuivre l’identification des enfants ayant des problèmes psychologiques ;
h)	Ne pas prendre les élèves traumatisés ou ayant d’autres problèmes comme des élèves difficiles et indisciplinés ;
i)	Abandonner  la pratique des punitions corporelles ;
j)	Collaborer avec les responsables de l’administration locale pour la sensibilisation de la population aux problèmes des enfants, etc.  

•	A l’endroit des parents, nous recommandons de :

a)	Rester toujours attentifs aux problèmes de leurs enfants sans attendre l’intervention des projets ;
b)	Participer aux activités des APE et recruter d’autres parents ;
c)	Concevoir des microprojets pour contribuer à la réduction de la pauvreté ;
d)	Considérer les écoles comme les leurs et non comme celles du directeur et des enseignants ;
e)	Renforcer la collaboration entre collègues pour le bien-être des élèves.

•	A l’endroit des responsables de l’administration à la base, nous recommandons  de :

a)	Mobiliser et sensibiliser la population aux problèmes du traumatisme ;
b)	S’intéresser aux différentes activités initiées par différents partenaires ;
c)	S’impliquer pour le travail en synergie avec les responsables des écoles;
d)	Suivre de près les activités d’appui psychologique et social afin que les intervenants se complètent dans leur travail;
e)	Contribuer à la crédibilisation des APE auprès des populations ;
f)	Etendre la formation reçue aux élus et informer les membres du conseil communal de l’existence des acquis du projet.

•	A l’endroit de l’ONG CARE initiateur de ce projet, nous lui recommandons de :

a)	Poursuivre les activités de la composante « Intégration du traumatisme surtout dans la province de Bujumbura à travers le projet NZOKIRA  ou contacter les autres intervenants pour poursuivre cette activité ;
b)	Procéder à l’identification des cas nouveaux de traumatisme ;
c)	Poursuivre l’assistance des orphelins et enfants vulnérables ;
d)	Recourir aux conseillers paroissiaux formés à l’écoute et à l’appui psychosocial pour aider les enfants traumatisés ;
e)	Accorder des prix pour encourager les enseignants et les parents qui se sont distingués dans la prise en charge psychologique des élèves ;
f)	Appuyer les APE afin qu’elles soient capables de s’occuper de la sécurité alimentaire des enfants pour ainsi éviter la stabilisation du traumatisme ;
g)	Produire et disponibiliser des guides ou manuels d’opérations et des brochures sur le traumatisme pour les APE ;
h)	Accorder aux comités d’écoute du matériel de travail comme les cahiers,les stylos, etc.

•	Au ministère de l’Education Nationale et de la Recherche scientifique, nous recommandons ce qui suit :

a)	Affecter dans les écoles primaires et secondaires des psychologues chargés de l’écoute et de l’appui psychologique des élèves ;
b)	Réaliser l’identification précoce des problèmes psychosociaux des écoliers ;
c)	Sensibiliser les enseignants et  parents à s’occuper des enfants ayant des problèmes psychologiques ;
d)	Elaborer un programme spécial de rattrapage pour les écoliers qui  débutent l’école au-delà de l’âge de scolarité, etc.

0. INTRODUCTION

Le présent travail constitue l’évaluation finale du projet « COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» qui a été exécuté par CARE/BURUNDI. Ce projet a axé son action sur l’amélioration des conditions de vie des enfants en milieu scolaire et des orphelins et enfants vulnérables des communes de Kabezi, Mubimbi en province de Bujumbura et Giheta et MAKEBUKO EN PROVINCE Gitega. Ainsi il a mis en place des structures d’appui aux enfants ayant été le plus affectés par le traumatisme dû à la guerre.

Pour ce faire trois volets ont été touchés. Il s’agit de :

•	L’intégration du traumatisme ;
•	L’intégration et la réintégration des enfants déscolarisés et marginalisés
•	La résolution pacifique des conflits.

Le projet « COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» qui fait l’objet de la présente évaluation était prévu pour une durée de 3 ans à savoir de janvier 2005 à fin décembre 2008.

Les termes de références de cette évaluation finale indiquent qu’à l’issue de cette dernière les activités suivantes doivent être réalisées :

•	« Consulter les documents et rapports sur le projet
•	Analyser la logique des interventions contenues dans le cadre logique
•	Concevoir une méthodologie d’évaluation du projet basée sur les objectifs et les résultats attendus de cette évaluation
•	Développer des outils de collecte et d’analyse de ces informations qui seront validés 
•	Collecter les informations requises pour l’évaluation et d’autres informations secondaires 
•	Analyser les données disponibles sur le projet ainsi que les données collectées
•	Produire le rapport provisoire d’évaluation finale
•	Organiser une restitution du rapport d’évaluation
•	Intégrer les feed-back  issu de la restitution du rapport provisoire
•	Produire un rapport final suivant le format Bailleurs ». 

Pour répondre aux préoccupations du commanditaire du présent travail, les résultats de cette évaluation finale sont répartis sur deux parties qui, à leur tour, sont subdivisés en sept chapitres qui sont les suivants :

1.	Contexte et description du projet ;
2.	Contexte global et description du projet.
3.	Objectifs de l’évaluation finale et questions clés ;
4.	L’évaluation de l’impact du projet ;
5.	L’évaluation des activités du projet ;
6.	Coût, efficacité, durabilité, forces, faiblesses, risques et opportunités du projet ;
7.	Principales leçons apprises.

CHAPITRE I : CONTEXTE GLOBAL ET DESCRIPTION DU PROJET

Le projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» a pris naissance dans un contexte de guerre et ses activités ont été accomplies dans le sens d’apporter une contribution à la réhabilitation psychologique des enfants présentant des traumatismes graves, en réintégrant les déscolarisés à l’école, en appuyant matériellement et moralement les orphelins et enfants vulnérables et aussi en donnant des formations en résolution pacifique des conflits.

1.1. Description du projet

Le projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» est un projet à caractère social visant l’amélioration de la sécurité des conditions socio-économiques de la vie de 2000 enfants ayant été fortement affectés par la guerre et de leur environnement psychologique dans les communes indiquées ci-haut. 

a) Titre:  Community Support for Traumatized Children (D’TRAUMA )
     Pays : Burundi
     Numéro du projet : O51
     Code  de fonds : 138 & 139

b) Agence d’exécution : CARE BURUNDI

c) Financement du projet : AGENCE AUTRICHIENNE DE DEVELOPPEMENT (ADA : 
    75%) et CARE Österreich (25%) ;

d) Coût du projet : 545. 427 euros ;

e) Composantes ou domaines d’intervention :
•	L’intégration du traumatisme ;
•	L’intégration et la réintégration des enfants déscolarisés et marginalisés
•	La résolution pacifique des conflits.

f)  Début du projet : Année 2005 ;

g) Date de clôture prévue : le 31/12/2007 ;

h) Date de clôture effective : le 31/12/2007.

Mais le rythme des activités spécialement le retard enregistré au début avec les procédures de recrutement des responsables du projet et l’insécurité qui a régné surtout dans les communes de Kabezi et Mubimbi n’ont pas permis de respecter le calendrier. 

i) Population cible : Les enfants de 4 à 16 ans

j) Objectifs du projet : 

1° Objectif global visé par le projet : 

Améliorer la sécurité des conditions de vie de 1200 ménages à travers la mise en place des structures d’appui aux enfants ayant été affectés par les conflits armés. 

2° Objectifs spécifiques :

•	« 2000 enfants désavantagés en âge de scolarisation au primaire (4-16 ans) ont amélioré leurs conditions socio-économiques ;
•	Capacités renforcées pour les associations de parents/enseignants (APE) et les réseaux communautaires afin de jouer un rôle actif dans la mobilisation et le développement de leurs communautés ;
•	Douze écoles primaires ont amélioré leurs capacités institutionnelles pour donner un enseignement de qualité et apporter un soutien psychosocial aux enfants vulnérables ».

Le projet devait commencer au mois de janvier 2005 mais il n’a pu recruter ses responsables avec deux mois et demie de retard. Il a ainsi procédé au recrutement de la coordinatrice, du coordonnateur chargé du renforcement des capacités en éducation et d’un psychologue en mars 2005.

La plupart des actions du projet ont concentré « l’attention sur les activités de consolidation des acquis quant à l’amélioration de la qualité de l’enseignement ». 

k) Provinces d’intervention du projet : Gitega et Bujumbura dans 12 écoles primaires qui sont les suivantes. 

Tableau 1 : Ecoles appuyées par le projet

PROVINCE	COMMUNE	ZONE	ECOLE	

GITEGA	Giheta	Giheta 	E.P. Giheta	
		Kabanga 	E.P. Kibimba	
		Kiriba 	E.P. Gasunu	
	Makebuko	Makebuko	E.P. Makebuko I	
		Maramvya	E.P. Buhunja	
		Murenda	E.P. Murenda	

BUJUMBURA	Kabezi	Ramba	E.P. Nyamugari	
		Migera	E.P. Kabezi	
		Mubone 	E.P. Nyamuzi	
	Mubimbi	Mageyo 	E.P. Mageyo	
		Mageyo	E.P. Kinama I et II	
		Mubimbi	E.P. Mubimbi	

Après la désignation des communes et écoles d’intervention, le projet a procédé à la recherche des ONG’s partenaires pour un appui ou une complémentarité dans des domaines variés comme l’éducation, la prise en charge psychosociale, la prévention et la résolution des conflits. La liste de ces ONG’s partenaires ainsi que leurs zone et domaine d’intervention se trouve annexée au présent rapport.

La première période a été marquée par la réalisation d’une étude dans les deux provinces d’intervention dont les résultats ont abouti à des recommandations sur les aspects scolaires et éducationnels, le domaine associatif, l’encadrement de la jeunesse, les activités de développement, la prise en charge psychologique et la gestion du traumatisme.

l) Critères de choix des deux provinces d’intervention :

Le choix des provinces d’intervention a été dicté par l’ampleur de la crise dans ces deux provinces spécialement dans les communes choisies. Ainsi douze écoles ont été sélectionnées dans quatre communes qui sont parmi les plus touchées par la guerre. Il s’agit des communes Giheta, Makebuko en province de Gitega et de Mubimbi et Kabezi en province de Bujumbura. 

1.2. Contexte stratégique et approche d’intervention du projet

Le Burundi se trouve parmi les pays ayant un taux de scolarisation très bas. Cette situation a été fortement accentuée par la guerre dans laquelle le pays se trouve  plongé depuis octobre 1993. On a ainsi assisté à la démolition des infrastructures scolaires, aux tueries massives des populations, au pillage des biens. Ces événements ont entraîné l’abandon massif de l’école, les uns se rassemblant dans des camps des déplacés intérieurs, les autres prenant la fuite pour se réfugier dans les pays voisins.

Toutes ces catégories de population ont connu des chocs psychologiques profonds qui ont entraîné chez elles des blessures psychiques graves jusqu'à adopter des comportements bizarres et antisociaux. La guerre a créé un climat de méfiance entre les différentes composantes de la société burundaise. Le même climat s’observait entre les élèves. Cela a fait que beaucoup d’anciens élèves ne voulaient plus retourner à l’école. De même, certains parents ne voyaient pas l’intérêt de les envoyer à l’école, surtout que les moyens leur manquaient mais pire encore ils ont vu des élèves mourir à l’école.

Pour atténuer les méfaits de cette situation, CARE/BURUNDI a initié le projet qui fait l’objet de la présente évaluation en vue d’examiner le niveau de réalisation atteint au niveau des activités prévues 

Sur le plan politique et social, le Burundi a assisté à une certaine évolution qui va de la situation de la guerre et de l’insécurité plus ou moins généralisée dans les communes d’intervention du projet au retour progressif de la paix et de la sécurité depuis la signature de l’accord de cessez-le-feu signé entre le Gouvernement du Burundi et les mouvements de la rébellion. 

Cependant il faut déplorer le fait que le mouvement FNL PALIPEHUTU continue à maltraiter la population surtout dans la Province de Bujumbura par des vols à mains armées, des viols, des exécutions sommaires des élus locaux et d’autres citoyens.

Cette situation entraîne des réviviscences du traumatisme chez les anciennes victimes et suscite des situations de détresse pouvant générer des traumatismes au sein de la population. Ces effets sont plus ressentis surtout dans les communes de Mubimbi et Kabezi. 

Au niveau stratégique, le projet a fait recours à une approche participative bien appropriée pour juguler les effets négatifs de la guerre notamment par 

•	L’intégration du traumatisme ;
•	L’intégration et la réintégration des enfants déscolarisés et marginalisés
•	La résolution pacifique des conflits.

Ainsi l’approche utilisée par CARE pour la mise en œuvre du projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» est une approche directivo-participative qui fait appel à la fois aux responsables du projet et à la participation des bénéficiaires à tous les niveaux. En effet, les principales stratégies adoptées par CARE consistent à impliquer les bénéficiaires en les invitant à participer aux différentes étapes de chaque activité. 

Le projet a fait ainsi recours aux stratégies indiquées ci-après :

a)	Le recours aux APE et aux associations ;
b)	Le recours aux pairs éducateurs pour l’encadrement de leurs camarades traumatisés ;
c)	Les réunions de collines ;
d)	Les activités culturelles et sportives ;
e)	Les différents clubs et comités d’écoute.

Comme l’indiquent les enquêtés, le rythme de supervision est très satisfaisant. Tous les enquêtés qui ont répondu aux questions relatives à cet aspect reconnaissent à 100% que ce rythme de supervision du projet par les cadres de CARE était sans reproche. C’est qui explique d’ailleurs l’envie manifestée par les écoles voisines non appuyées par CARE de bénéficier du même encadrement. 

Plus loin dans le chapitre concernant l’impact du projet, nous reviendrons sur l’évaluation de cette approche en donnant des témoignages fournis par les personnes enquêtées.

1.3.  Phase de mise en œuvre du projet 

Au cours de la phase d’installation, le projet a réalisé préalablement les activités indiquées ci-après : 

•	Le recrutement de la coordinatrice, du coordonnateur chargé du renforcement des capacités en éducation et d’un psychologue en mars 2005 ;
•	Le choix des deux provinces et des communes d’intervention ;
•	La recherche des ONG’s partenaires pour un appui ou une complémentarité dans des domaines variés comme l’éducation, la prise en charge psychosociale, la prévention et la résolution des conflits. 

Le tableau qui suit indique les noms de ces partenaires ainsi que  leurs zone et domaine d’intervention.

Tableau 2 : ONG’s partenaires du projet

NOM DE L’ORGANISATION	ZONE D’INTERVENTION	DOMAINE D’INTERVENTION	
TPO (Transcultural Psychosocial Organisation) actuellement HealthnetTPO 	-	Bujumbura 
-	Gitega	Prise en charge
psychosociale	
Trauma Healing and Reconciliation Services (THARS)	-	Bujumbura 
-	Gitega	-	Prise en charge psychosociale
-	Résolution des conflits	
Ministry of Peace and Reconciliation on the Cross (MI-PAREC)	Gitega	-	Renforcement des capacités des APE en résolution pacifique des conflits	
Association des Psychopédagogues pour la Promotion de l’Education au BURUNDI (APPEB)	Bujumbura 	-	Promotion de la scolarisation des filles
-	Fourniture du matériel scolaire	

La première période fut marquée par la réalisation d’une étude dans les deux provinces d’intervention dont les résultats ont abouti à des recommandations concernant les aspects scolaires et éducationnels, le domaine associatif, l’encadrement de la jeunesse, les activités de développement, la prise en charge psychologique et la gestion du traumatisme.

Concrètement l’étude a recommandé : 

•	La sensibilisation des parents et enseignants pour la prise de conscience de leur responsabilité pour la gestion commune des problèmes scolaires ;
•	La participation de CARE/ BURUNDI à la réhabilitation des écoles ;
•	Le renforcement des capacités des enseignants et des parents pour le diagnostic et la prise en charge psychosocial du traumatisme chez les enfants et les élèves ;
•	L’appui et la relance des coopératives scolaires ;
•	L’organisation des formations et l’initiation des activités visant la gestion la gestion et la résolution pacifique des conflits ;
•	La collaboration pour le travail en synergie avec tous les partenaires pour le renforcement de la paix et la stimulation des élèves à l’amour de l’école.

La phase d’installation terminée, le projet a entamé la phase de réalisation de ses objectifs sur les groupes cibles en procédant aux formations des enseignants, des parents, des élèves dont les pairs éducateurs pour l’identification, la prise en charge des enfants traumatisés, la vie associative, la gestion et la résolution pacifique des conflits, etc. Le projet a également procédé à la distribution du matériel scolaire aux élèves les plus démunis et à ceux ayant été fortement affectés par le traumatisme de la guerre.

Concrètement le projet a pu :

a)	Procéder à l’identification des enfants traumatisés ;
b)	Assurer le suivi psychosocial de ces enfants ;
c)	Former les parents, les enseignants, les élèves pour les rendre capables d’identifier le traumatisme, d’assurer une prise en charge psychosociale des personnes traumatisées ainsi que d’intégrer et de prévenir le traumatisme ;
d)	Suivre les enseignants dans leur travail de prise en charge des élèves traumatisés ;
e)	Apprendre aux enseignants, parents et élèves comment gérer et résoudre pacifiquement les conflits sans recourir à la force ; 
f)	Appuyer les orphelins, les élèves vulnérables et/ou traumatisés par l’octroi du matériel scolaire ;
g)	Initier les APE aux activités génératrices de revenus pour pouvoir assister les élèves les plus vulnérables, etc.

CHAPITRE II : SOURCES D’INFORMATIONS OU MÉTHODOLOGIE UTILISÉE POUR LE RECUEIL DES DONNÉES DE L’ÉVALUATION FINALE

Ce travail d’évaluation a porté sur toutes les écoles couvertes par le projet. Pour le récolter toutes les données soumises à l’interprétation, nous avons utilisé comme sources d’information les procédés méthodologiques indiqués ci-après. 

Nous décrivons ci-dessous la méthodologie détaillée telle qu’elle a été conçue et utilisée.

2.1. Les outils méthodologiques utilisés

Compte tenu de la complexité du travail et des groupes cibles impliqués dans les activités du projet les uns en tant que partenaires, les autres en tant que bénéficiaires directs ou indirects, plusieurs techniques de recueil des données ont été utilisées pour ensuite combiner les résultats trouvés lors de l’analyse de ces informations. 

Pour le recueil des données, nous avons utilisé les méthodes suivantes :

a)	La méthode documentaire ;
b)	Le questionnaire ;
c)	Le focus-group ;
d)	L’écoute psychologique et l’observation.

Concernant l’analyse de résultats, nous avons fait recours à :

a)	L’analyse de contenu ;
b)	La méthode de comparaison des résultats.

Nous expliquons dans les lignes qui suivent en quoi consiste chacune de ces méthodes avant d’indiquer comment nous les avons utilisées sur terrain.

2.1.1. La méthode documentaire

Pour affiner notre approche méthodologique et maîtriser la compréhension des différentes composantes du projet et de ses indicateurs de performance, nous avons utilisé la méthode documentaire. 

Cette méthode consiste à lire les documents relatifs au projet depuis sa conception jusqu’à sa phase actuelle ainsi que à rassembler des informations sur le traumatisme, la prise en charge psychosociale, la résolution des conflits, etc. Les documents concernés sont  notamment

•	L’étude de base ayant servi au montage du projet ;
•	Le cadre logique ;
•	Les plans détaillés d’exécution ;
•	Les différents rapports annuels, semestriels et mensuels d’activités faites par le personnel de CARE chargé du suivi des activités du projet ;
•	Les rapports financiers ;
•	Les documents et livres sur le traumatisme, sa prise en charge ;
•	Les documents et livres sur la résolution des conflits ;
•	Le rapport d’évaluation à mi-parcours.

La lecture de ces documents nous a permis de comprendre l’organisation du projet, ses objectifs et son fonctionnement à ses réalisations au niveau de ses différentes composantes. 

En résumé, l’analyse documentaire a servi à affiner la compréhension de notre mandat de consultant évaluateur du projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN». 
2.1.2. Le questionnaire

Pour enquêter auprès des administrateurs communaux, des enseignants, inspecteurs et directeurs des écoles, nous avons utilisé un questionnaire individuel. Les concernés ont été invités individuellement à répondre aux différentes questions après une brève présentation de la consigne. Cette dernière consistait à leur expliquer l’objet de l’enquête, les différentes tâches à faire et la manière de répondre aux questions en leur indiquant de donner spontanément la réponse sans consulter quelqu’un ou se référer aux documents ou aux notes prises lors des formations suivies.

2.1.3.  Le focus-group

Pour enquêter auprès des membres des associations Parents/enseignants (APE), et des élèves, nous avons réalisé des entretiens en focus-groups. Cela nous a permis d’approfondir certains aspects et de compléter les informations fournies par d’autres groupes. Ainsi les sources d’informations étaient variées et complémentaires. 

Les aspects qui ont été essentiellement abordés sont les suivants :

a)	Leurs sentiments et représentations vis-à-vis des activités du projet ;
b)	Les avantages que les bénéficiaires directs et la population ont tirés du projet ;
c)	L’implication de la population et de l’administration locale dans les activités du projet ;
d)	Les activités entreprises sous l’impulsion du projet ;
e)	L’approche d’intervention utilisée par CARE ; 
f)	La qualité de la collaboration avec les agents de CARE ;
g)	Les actions à entreprendre pour pérenniser les activités du projet.

2.1.4.  L’écoute psychologique et l’observation

Cette technique nous a permis de rendre compte de l’impact des actions réalisées dans le domaine de l’appui psychosocial et de déterminer le niveau d’intégration du traumatisme réalisé grâce à l’assistance psychosociale apportée par les enseignants, les parents et les pairs éducateurs. 

Pour ce faire, dans chaque école enquêtée, nous avons demandé aux enseignants qui connaissent ces enfants de nous mettre en contact avec les élèves qui, au début du projet étaient les plus affectés par le traumatisme. Nous nous sommes alors entretenu avec eux. Pour travailler de façon systématique, une grille d’identification des problèmes psychologique avait été élaborée. Cette dernière comportait une série de questions concernant certains aspects de la conduite de ces élèves et les troubles comportementaux et sociaux qu’ils éprouvent encore. 
Les différents aspects sur lesquels nous avons investigué sont les suivants :

a)	La présentation extérieure ;
b)	Le langage et l’expression ;
c)	Le regard et l’humeur de l’élève ;
d)	Les aspects relatifs au comportement social ;
e)	Les signes psychosomatiques du traumatisme qui portent sur le sommeil, le contrôle des sphincters et l’alimentation ;
f)	La scolarité de l’élève avec tout ce qu’elle présente comme difficultés liées à la santé mentale.

Les informations tirées de l’écoute psychologique ont été complétées par nos propres observations des élèves en présence de nous au cours des entretiens. En effet, l’écoute psychologique a été réalisée conjointement avec l’observation de l’élève pour analyser sa manière de se positionner devant l’enquête et sa présentation extérieure.

2.1.5.  Instruments méthodologiques pour l’analyse des données

Le traitement des données a été réalisé à l’aide de l’analyse de contenu et la méthode de comparaison des résultats. Dans les paragraphes qui suivent, nous présentons brièvement en quoi consiste chacun de deux procédés.

a)	L’analyse de contenu 

Cette technique nous a servi d’abord lors de la méthode documentaire. Elle a aussi été utilisée pour traiter les données de l’enquête recueillies auprès de toutes les catégories d’enquêtés. Ainsi, il a fallu essayer de comprendre les réponses données par les enquêtés, analyser le contenu des différentes informations pour les regrouper selon leurs catégories et en dégager le sens pour ensuite mieux les interpréter.

Disons que l’interprétation est presque impossible si on ne procède pas à l’analyse de contenu pour examiner attentivement les réponses des enquêtés en les confrontant avec les données recueillies à travers les documents et les attentes des différents partenaires vis-à-vis du projet.

b)	La méthode de comparaison des résultats

Cet outil constitue l’unité de mesure qui nous a aidé à voir si les objectifs ont été réalisés à un niveau satisfaisant selon les indicateurs de performances déterminés au départ. 

Nous avons ainsi évalué la connaissance et la réalisation des objectifs du projet pour voir ce qui a été fait totalement, partiellement ou ce qui n’a pas été du tout fait par rapport aux  prévisions et par rapport au chronogramme des activités. Nous avons ainsi pu dégager les forces et les faiblesses du projet et établir le degré des progrès réalisés et établir les responsabilités en ce qui concerne les acteurs qui sont à la base de cela.

Lors de l’interprétation des résultats, cette approche méthodologique a combiné l’analyse qualitative et l’analyse quantitative même si cette étude n’a pas nécessairement une visée statistique. Nous avons d’une certaine manière  rassemblé, comptabilisé et examiné tous les avis et considérations provenant des différentes catégories d’enquêtés afin d’en tirer des conclusions et des recommandations. 

L’analyse des résultats s’est limitée aux données recueillies dans les documents et sur terrain. Les résultats des focus-groups sont interprétés comme des compléments d’informations servant à approfondir les différents aspects du projet. Ils ne sont pas interprétés comme des données chiffrées.

2.2. Catégories de personnes enquêtées

2.2.1. Un échantillon d’élèves bénéficiaires directs du projet

Dans le souci d’approfondir davantage l’impact du projet, nous avons eu 24 entretiens en focus-groups avec 172 élèves encadrés par le projet. Ceux-ci sont choisis au hasard essentiellement dans les classes de 5ème et 6ème années. Ce choix a été justifié par le fait qu’il s’agit des élèves capables de s’exprimer et d’indiquer ce qui les a frappés, ce qui a bien marché et ce qui n’a pas marché. Vu leur âge, ils sont capables de donner un avis plus ou moins fondé et justifié par les faits qu’ils ont vécus ou observés. 

Nous les avons réunis en 24 focus-groups, soit 12 groupes de élèves ayant simplement bénéficié de l’encadrement du projet et 12 pour les élèves pairs éducateurs. Ainsi 82 élèves du premier groupe et 90 élèves pairs éducateurs ont participé aux entretiens. Un focus-group réunissait six à huit élèves filles et garçons mélangés.

2.2.2.  Les élèves traumatisés 

Ce groupe comprenait 37 élèves. Comme indiqué plus haut, ces élèves ont été choisis parmi ceux dont le traumatisme était à son paroxysme quand le projet a démarré ses activités. Ces élèves nous étaient indiqués par leurs enseignants qui les connaissent mieux que nous. Certains de ceux que nous avons rencontrés manifestent encore de signes du traumatisme.
 
Le diagnostic réalisé nous a permis d’évaluer les effets de la prise en charge psychologique sur les élèves affectés par le traumatisme.

2.2.3. Les enseignants

Les enseignants interrogés ont été choisis parmi ceux qui ont une ancienneté d’au moins 2 ans dans l’établissement. Ce groupe est en partie composé de 24 enseignants, soit 2 par école. Ils ont l’occasion de s’exprimer sur toutes les composantes du projet notamment l’intégration du traumatisme, la résolution des conflits, l’appui aux orphelins et enfants vulnérables, l’encadrement pédagogique et psychologique des élèves.

 D’autres enseignants ont été enquêtés comme membres des APE. Signalons qu’aucun enseignant ne pouvait être interrogé deux fois à savoir comme enseignant et comme membre de l’APE.

2.2.4.  Les associations des parents et enseignants (APE) 

Les membres des associations des parents/enseignants ont été interrogés en focus-groups. Nous avions réalisé un focus-group par école. Rappelons que les associations parents/enseignants ont été créées pour faire un suivi des élèves et enfants traumatisés en synergie, les uns à la maison, les autres à l’école.

Les différents groupes étaient composés de femmes et d’hommes en proportions variables en fonction du nombre de ceux qui avaient répondu présents à l’invitation. Ils étaient mélangés car pour cette question relative à l’évaluation de ce projet, la variable sexe n’avait aucune importance, étant donné que toutes les activités dirigées vers les APE étaient réalisées sans distinction de sexe.

Nous nous sommes alors entretenu avec 12 groupes soit 117 personnes à savoir 69 femmes et 48 hommes. Nous avons constaté que le nombre des femmes était partout supérieur à celui des hommes. Ceci constitue un indice qu’au niveau des APE, les femmes répondraient plus facilement que les hommes aux activités de l’association. 

2.2.5.  Les directeurs et les inspecteurs

Pour qu’un projet puisse se réaliser convenablement dans les écoles, il faut d’abord impliquer les responsables de ces dernières. Leur implication dans la supervision des activités pourrait certainement influencer les activités du projet positivement ou négativement. 

En plus, ce groupe est aussi concerné par les activités qui se sont déroulées dans les écoles de leur ressort d’une part comme acteurs et d’autre part comme bénéficiaires (des formations par exemple) et témoins des réalisations du projet. Nous avons ainsi interrogé 12 directeurs et 4 inspecteurs. 

2.2.6.  Les administrateurs communaux

Au Burundi comme dans la plupart des pays, les communes constituent les unités de base pour réaliser un développement durable. Les activités du projet se sont réalisées dans espace social et physique. Les administrateurs communaux pouvaient d’une certaine manière encourager et appuyer les activités du projet en tant que partenaires et témoins des réalisations dans les circonscriptions de leur ressort. La réussite des activités initiées par le projet pouvait dépendre aussi de l’implication de ces responsables. C’est dans ce sens que nous leur avons demandé de donner leurs avis sur l’impact du projet et sur les avantages que la population a pu en tirer.

Nous avons alors interrogé 4 administrateurs. Les informations qu’ils nous ont fournies nous ont permis d’évaluer les activités du projet, le niveau d’engagement et la contribution de chaque commune dans la réalisation des objectifs du projet. Ainsi, nous pourrons aisément faire des recommandations sur le rôle de la commune dans la coordination et l’encadrement des projets qui y interviennent. 

2.2.7. Les responsables du projet au niveau de CARE INTERNATIONAL

Les cadres chargés du suivi du projet nous ont aussi fourni des informations utiles et pertinentes qui nous ont aidé à faire des précisions sur ceci ou cela. Au cours de l’évaluation, au bureau de CARE comme sur terrain, ils sont restés à notre entière disposition en nous fournissant tous les documents dont nous avions besoin pour ce travail ou en nous accompagnant dans les différentes écoles. 

Le tableau qui suit donne une présentation d’ensemble de toutes les catégories des personnes enquêtées pour la réalisation de cette évaluation finale du projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN».

Tableau 3 : Catégories d’enquêtés par commune d’intervention

                 Catégories enquêtées
Lieux d’enquête	Elèves 
(Focus)	Elèves avec
traumatisme	Enseignants	APE
(Focus)	Directeurs	Inspecteurs	Administrateurs
communaux	
PROVINCE BUJUMBURA								
Commune KABEZI 						1	1	
	E.P. Kabezi	2	2	2	1	1			
	E.P. Nyamuzi	2	2	2	1	1			
	E.P. Nyamugari	2	4	2	1	1			
Commune Mubimbi						1	1	
	E.P. Mageyo	2	2	2	1	2			
	E.P. Kinama I et II	2	4	2	1	1			
	E.P. Mubimbi I, II et III	2	6	2	1	1			
PROVINCE GITEGA								
Commune GIHETA						1	1	
	E.P. Giheta	2	5	0	1	1			
	E.P. Kibimba	2	4	2	1	1			
	E.P. Gasunu	2	2	2	1	1			
Commune MAKEBUKO						1	1	
	E.P. Makebuko I	2	2	2	1	1			
	E.P. Buhunja	2	2	2	1	1			
	E.P. Murenda	2	2	2	1	1			
TOTAL	 12 écoles	24 groupes	37	24	12 groupes	12	4	4	

2.3. Conduite de ce travail

Pour réaliser efficacement le travail de recueil des informations, nous nous sommes impliqué personnellement à toutes les étapes même dans la collecte des données au lieu de recourir au travail des six enquêteurs. 

Pour que ces derniers soient opérationnels, nous les avons  d’abord formés afin qu’ils puissent se familiariser avec les outils d’enquête et maîtriser à fond la procédure et les questionnaires. Nous leur avons alors appris les attitudes appropriées pour la réalisation d’une enquête d’évaluation psychosociale. Ils ont également participé au travail de dépouillement des informations recueillies sur terrain.

CHAPITRE III : OBJECTIFS DE CETTE EVALUATION ET QUESTIONS CLES

3.1. Objectifs de l’évaluation finale

3.1.1. Raisons explicatives de la présente évaluation

Les objectifs de la présente évaluation sont bien précisés dans les termes de référence de cette dernière et ils sont indiqués dans les lignes qui suivent. 

a)	Analyser les performances par rapport aux résultats attendus ;
b)	Faire une analyse critique de la conception du projet pour évaluer sa pertinence par rapport aux objectifs, à sa cohérence interne et aux activités mises en oeuvre au regard du contexte actuel du Burundi de la zone d’intervention ;
c)	Evaluer la validité de l’approche globale utilisée par le projet ;
d)	Analyser de façon critique le déroulement des activités du projet ;
e)	Identifier les forces et les faiblesses du projet, les opportunités du projet ;
f)	Examiner le coût-efficacité, l’appropriation par la communauté et les chances de pérennisation des objectifs des activités initiées par ce programme ;
g)	Relever les difficultés rencontrées et la pertinence des stratégies utilisées pour les résoudre ainsi que les éventuels dérapages encourus par le projet ;
h)	Faire des recommandations pratiques sur la pérennisation des activités et des initiatives promues dans le cadre du projet.  

3.1.2. A quoi peuvent servir les résultats de cette évaluation ?

La raison principale qui a poussé CARE/BURUNDi à réaliser une telle évaluation est pour savoir si réellement, les efforts fournis et les fonds consacrés au projet ont un impact positif et méritaient d’être déployés. Pour apprécier l’impact de ce projet sur les différents bénéficiaires, il est tout à fait normal de réaliser une évaluation. Ainsi on peut apprécier les chances de stabilisation des actions réalisées et les forces dont on dispose pour la pérennisation des acquis que le projet a infusés au sein des écoles encadrées.
 
Les résultats de cette évaluation finale vont servir à différentes choses notamment à :

a)	Interpeller les différents partenaires à continuer à jouer son rôle chacun en ce qui le concerne ;
b)	Informer les responsables de CARE/BURUNDi sur le niveau des réalisations effectuées pour s’en réjouir dans le cas où son apport est positif ou pour s’amender dans le cas contraire au moins pour d’autres projets en changeant de stratégies et d’approches ;
c)	Servir à d’autres projets des autres bailleurs ou de CARE elle-même comme modèle d’intervention si l’impact est positif. En effet, les différents intervenants peuvent s’inspirer des aspects positifs, de l’approche d’intervention, des techniques utilisées au cours du suivi-évaluation si ils trouvent ces aspects intéressants ;
d)	Interpeller les responsables de l’administration centrale et de l’administration à la base et les sensibiliser à la poursuite des activités initiées dans le cadre de ce projet ;
e)	Mobiliser les parents par les actions déjà entamées afin qu’ils continuent à s’intéresser à l’évolution psychologique de leurs enfants et à considérer l’école comme leur école et non comme celle des enseignants ou de la direction scolaire.

3.2. Questions principales pour lesquels le projet devait trouver des solutions

Les questions clés pour lesquels le projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» devait des solutions sont d’une contenues dans les recommandations de l’étude préliminaire au projet. Rappelons que cette dernière a porté sur les aspects scolaires et éducationnels, le domaine associatif, l’encadrement de la jeunesse, les activités de développement, la prise en charge psychologique et la gestion du traumatisme.

Comme indiqué plus haut les principales préoccupations évoquées dans ladite étude sont les suivantes : 

•	Sensibiliser des parents et enseignants à la prise de conscience de leur responsabilité pour la gestion commune des problèmes scolaires ;
•	Participer  à la réhabilitation des écoles ;
•	Renforcer des capacités des enseignants et des parents pour les rendre capables à réaliser le diagnostic et la prise en charge psychosociale du traumatisme chez les enfants et les élèves ;
•	Appuyer et relancer les coopératives scolaires ;
•	Organiser des formations et initier des activités visant la gestion et la résolution pacifique des conflits ;
•	Amener tous les partenaires de l’éducation à travailler en synergie pour l’éducation à la paix, à la réconciliation et la stimulation des élèves à l’amour de l’école.

Ces questions clés ont pu trouver des réponses appropriées dans les activités que nous allons évoquer plus loin. 

Leur pertinence sera surtout démontrée à travers les résultats de cette recherche avec tous les indicateurs d’impact présentés plus loin ainsi que l’appréciation qui a été donnée par les différentes catégories de personnes enquêtées.

Dans le dernier chapitre de ce travail, nous proposons une série de recommandations que nous adressons à tous les partenaires de ce projet qui, à notre point de vue sont des acteurs et partenaires potentiels des autres intervenants ou de CARE elle-même. 

3.3. Contribution au programme de développement

La réalisation de tels objectifs constitue une contribution remarquable pour le développement. En effet, un véritable développement suppose un bon équilibre psychologique de tous les acteurs sociaux. 

Eradiquer chez les enfants et les élèves le traumatisme et ses conséquence revient à préparer de bons citoyens dénués de tout complexe et capables d’œuvrer pour le développement et d’excellents artisans de la paix parce qu’ils auront aussi compris les dangers de l’absence de la paix et de la méfiance mutuelle entre voisins par exemple.
Une population dont les composantes sont toujours en conflits ne peut pas se développer. Elle ne trouvera pas le temps de faire des projets. En effet, leurs énergies sont bloquées ou toujours focalisées sur la confrontation.

Eduquer cette population à la cohabitation pacifique, au règlement pacifique des conflits revient à libérer ces énergies bloquées et stockées en attente des confrontations stériles.

Personne ne peut douter du fait que réintégrer à l’école des enfants qui ont abandonné l’école ou appuyer des orphelins et enfants vulnérables sans feu ni lieu est une contribution énorme au développement d’une nation.

L’évaluation finale qui a pour but de mettre en évidence toutes ces leçons constitue une sorte de lumière pour les responsables politiques, les acteurs sociaux de toute sorte. En effet, éduquer un enfant c’est éduquer tout un peuple. Comme le disent bien les Burundais : « Izija guhona zihera mu ruhongore » pour dire que « la dégénérescence du troupeau comme par les plus jeunes ».

CHAPITRE IV : EVALUATION DE L’IMPACT DU PROJET 

Au niveau de ce chapitre, nous allons présenter les informations recueillies auprès des groupes enquêtés. En recueillant les représentations des enquêtés sur le projet, nous pourrons analyser sa pertinence au niveau des objectifs, du choix des bénéficiaires et des activités réalisées, son efficacité, évaluer la cohérence entre les objectifs et les activités et  déterminer les indicateurs quantitatifs de performance. 

4.1. Impact du projet sur différents partenaires

De manière générale, les bénéficiaires ont été touchés par les activités du projet, chacun en ce qui le concerne, soit en tant que bénéficiaires direct, soit en tant que bénéficiaires indirects et partenaires. Dans ce paragraphe, nous reviendrons sur l’impact du projet sur différents bénéficiaires à savoir les élèves traumatisés, les orphelins, les jeunes non scolarisés, les jeunes déscolarisés réintégrés à l’école et les APE.

Pour déterminer l’impact du projet, nous avons interrogé tous les enquêtés. Chaque groupe a essayé de donner le résultat de ce qu’il a pu constater. Ainsi tous les enquêtés sont convaincus que le projet a eu un impact positif sur les différents bénéficiaires.

4.1.1.	Impact du projet sur les élèves traumatisés

Les avis des membres des APE interrogés en focus-groups sont répartis comme suit :

a)	5 groupes affirment que les élèves traumatisés ont été débarrassés de leurs traumatismes et étudient bien maintenant ;
b)	4 groupes reconnaissent que les élèves traumatisés ont été pris en charge ;
c)	4 autres disent que le taux de scolarisation des élèves a augmenté;
d)	3 parlent de la réduction des redoublements ;
e)	3 autres reconnaissent que la délinquance juvénile a diminué chez ces élèves et que par conséquent, il y a peu d’abandon.

Les opinions des enseignants à propos de l’impact du projet sur les différents groupes bénéficiaires sont consignées dans le tableau suivant. 

Tableau 4 : Avis des enseignants sur l’impact du projet sur ses bénéficiaires
Bénéficiaires 	Impact        N=24	Total	%	
	Positif 	%	Négatif 	%	Sans 
réponse	%			
Sur les élèves traumatisés	23	95,83%	1	4,16%	0	0%	24	100%	
Sur les orphelins	23	95,83%	1	4,16%	0	0%	24	100%	
Sur les jeunes non scolarisés	20	83,33%	3	12,5%	1	4,16%	24	100%	
Sur les jeunes déscolarisés	22	91,66%	1	4,16%	1	4,16%	24	100%	
Sur les APE	23	95,83%	1	4,16%	0	0%	24	100%	

La lecture du tableau qui  précède indique que 

•	95,83% des enseignants enquêtés reconnaissent massivement que l’impact du projet est positif sur les élèves traumatisés, les orphelins et les APE ;
•	91,66% disent qu’il a eu un impact positif sur les jeunes déscolarisés ;
•	83,33% reconnaissent le même impact sur les jeunes non scolarisés.
L’un ou l’autre qui pense que le projet n’a pas eu d’impact positif le justifie en disant que tous les enfants n’ont pu être suivis. Cela est tout à fait normal d’autant plus que dans certaines localités comme la province de Bujumbura, le principal élément générateur du traumatisme à savoir la guerre est toujours présent.

Les enquêtés qui reconnaissent l’impact positif du projet le justifient de la manière suivante :

a) Impact sur les élèves traumatisés 

•	Ils ont pu être écoutés et encadrés (50%) ;
•	Ils ont bénéficié des aides (50%) ;
•	Certains d’entre eux sont suivis par les APE (29,16%) ;
•	Ils sont intégrés à l’école et suivent les enseignements comme les autres (29,16%) ;
•	Ils ont changé de comportement (29,16%) ;
•	Ils ont été détraumatisés ou transférés (37,5%);
•	Leurs résultats scolaires se sont améliorés (16,66%).

De façon globale, les enseignants qui ont, les élèves devant eux chaque jour, ont bien noté les changements intervenus chez eux sous l’action du projet. Ainsi, ce qui était visé par le projet comme objectif est réalisé d’après les enseignants.

A ce propos, il faut remarquer que dans les annexes, cette évaluation finale a réservé un chapitre spéciale pour l’analyse du traumatisme et son niveau d’intégration chez les élèves qui étaient fortement affectés par ce mal. 

b) Impact sur les orphelins

•	Comme pour les élèves, les orphelins écoutés et suivis par les APE (29,16%);
•	Ils ont bénéficié des aides (79,16%) ;
•	Ils ont été scolarisés et intégrés dans des familles (11%).

L’évaluation montre encore une fois que les enseignants connaissent bien ce qui a été fait par le projet en faveur des orphelins.

c)	Impact sur les jeunes non scolarisés

Les avantages du projet que les enseignants reconnaissent chez eux suivants :

•	Ils ont bénéficié d’une formation professionnelle (79,16%) ;
•	Ils ont été alphabétisés (62,5%) ;
•	Ils fréquentent l’école ou sont organisés en associations (29,16%).

d)	Impact sur les jeunes déscolarisés réintégrés à l’école

Les avantages que ces jeunes ont pu tirer du projet sont les suivants :

•	Ils ont bénéficié des aides (45,83%) ;
•	Ils suivent les enseignements et avancent de classe sans problème (58,33%).

e)	Impact sur les associations parents/enseignants

Les avantages des APE sont surtout relatifs au renforcement des capacités. Voici comment ils sont présentés par les enseignants :

•	Les formations dans le domaine du traumatisme (79,16%) ;
•	Formation dans l’écoute psychologique (79,16%) ;
•	Formation dans la gestion des associations et mobilisation des fonds (70,83%).

Interrogés en focus-groups, les membres des APE reconnaissent aussi qu’ils ont tiré du projet des avantages évidents quand ils avancent les propos suivants :  
•	« Nous avons appris comment résoudre les conflits et comment cohabiter pacifiquement ;
•	Nous savons comment prendre en charge les enfants traumatisés et acquis des connaissances relatives à la psychologie de l’enfant ;
•	Nos enfants ont pu réintégré l’école ;
•	Nous savons plus ou moins comment organiser une association ».

Concernant les avantages du projet sur les différents bénéficiaires, les réponses des inspecteurs et directeurs sont à 100% positives en ce qui concernent les avantages tirés du projet par les différents bénéficiaires mais certaines de leurs réponses sont plus dispersées, c’est-à-dire que les avis sont variés. Néanmoins, ils ont souligné avec insistance que les élèves ont été suivis et ont réintégré l’école en bénéficiant du matériel scolaire de la part du projet. 

Les orphelins ont été assistés en recevant aussi du matériel scolaire d’où ils ont pu reprendre le chemin de l’école.

Les non scolarisés ont appris un métier notamment la couture et les déscolarisés ont  réintégré l’école et CARE leur a fourni du matériel scolaire.

Nous pouvons en conclure que le suivi régulier des élèves est davantage fait par les enseignants et les membres des APE que par les directeurs et les inspecteurs. Malgré cela, nous avons constaté qu’ils sont au courant de ce que le projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» a réalisé dans les écoles qu’ils supervisent.

4.1.2.	Impact du projet au niveau de la couverture toutes ses composantes 

Nous avons tenu à vérifier si les personnes enquêtées ont une idée de ce qui a été fait au niveau des différentes composantes du projet. De façon globale, ils reconnaissent que ces dernières ont été touchées. 

Les avis des enseignants qui ont répondu sont partagés. En effet, 

•	11 (45,83%) trouvent que tous les volets ont été couverts ;
•	12 (50%) disent toutes les composantes n’ont pas été totalement touchées ;
•	1 personne ne s’est pas exprimée.

Les enseignants qui ne sont pas satisfaits donnent les raisons suivantes :

a)	Les formations sur la résolution des conflits étaient insuffisantes ;
b)	Les enseignants formés ont été mutés ;
c)	Certains parents et même des enseignants n’ont pas appliqué ce qu’ils ont appris ;
d)	Tous les parents et les nouveaux enseignants n’ont pas été formés ;
e)	Les APE ne sont pas à mesure de supporter les enfants démunis ;
f)	Le projet n’a pas couvert beaucoup d’écoles ;
g)	Les parents ont adhéré aux Ape avec lenteur ;
h)	Tous les enfants traumatisés n’ont pas été identifiés ;
i)	Le volet Droits des enfants n’a pas été touché.

Ces avis nous amènent à des nuances mais il faut dire que certaines remarques peuvent être prise dans le sens des souhaits comme la couverture de beaucoup d’école, la formation de tous les parents et les nouveaux enseignants.

4.1.3.	Contribution  du projet à la scolarité des élèves bénéficiaires et à la scolarisation universelle

a)	Impact du projet sur la scolarité des élèves bénéficiaires

Une question y relative a été posée aux 4 inspecteurs, aux 8 directeurs et à 24 enseignants. A ce propos, en tout nous avons interrogé 36 personnes. Voici comment se présentent les avis que nous avons regroupés ensembles.

Tableau 5 : répartition des avis des enquêtés concernant l’impact du projet sur la scolarité
            Indicateurs de réussite 
Catégorie de répondants	La baisse du taux de déperdition   N=40	La baisse du taux de redoublement   N=40	La chute du taux d’abandon    N=40	
	 Oui	Partiellement 	Pas du tout	 Oui	Partiellement 	Pas du tout	 Oui	Partiellement 	Pas du tout	
Inspecteurs            	2	2	0	1	3	0	3	1	3	
Directeurs              	8	2	0	3	6	2	8	12	2	
Enseignants          	15	3	0	9	3	0	17	5	0	
Total	25	7	0	13	12	2	28	18	5	
Pourcentage	62,5%	17,5%	0%	32,5%	30%	5%	70%	45%	12,5%	

La lecture du tableau précédent montre que le projet a eu un impact visible sur la scolarisation des enfants des écoles encadrées. 

•	A part le taux de redoublement qui se trouve encore à un niveau haut, les autres aspects se sont améliorés ;
•	Il s’agit du taux de déperdition et d’abandon qui a chuté ;
•	En général des changements positifs qui ont été enregistrés dans le domaine de l’enseignement.

Ces informations se trouvent par ailleurs confirmées par les données du rapport annuel 2007. Ce dernier indique que :

•	Dans les 12 écoles encadrées par le projet, « le taux brut de scolarisation est passé de 68,6% en 2004-2005 à 98,7% 
•	en 2007-2008 » ;
•	« Le taux de réussite a augmenté de 11,3% en comparant les résultats de 2005-2006 à ceux de 2006-2007 ;
•	Le taux d’abandon a chuté de 66% en comparant les résultats de 2005-2006 à ceux de 2006-2007. » 

Les enseignants qui suivent chaque jour les élèves dans leur évolution ont constaté que les bagarres entre les élèves ont sensiblement diminué.

Des autres éléments d’impact du projet constatés par les directeurs et les inspecteurs sont :

•	Le niveau de pauvreté a partiellement baissé ;
•	L’individualisme au sein de la population commence à diminuer ;
•	L’intolérance tend également à baisser et les populations encadrées par le projet et qui sont dans les associations deviennent plus en plus solidaires.

Tous les inspecteurs, directeurs et enseignants interrogés reconnaissent à 100% comme preuves de l’impact positif les faits suivants :

a.	Le taux de fréquentation des élèves a augmenté ;
b.	Les élèves sont devenus plus tolérants les uns envers les autres ;
c.	Les jeunes déscolarisés sont récupérés dans les associations socioprofessionnelles ;
d.	Le nombre d’élèves traumatisés a fortement diminué ;
e.	Le nombre d’élèves réintégrés à l’école a augmenté ;
f.	Le nombre des orphelins appuyé a augmenté ;
g.	Le nombre des jeunes non scolarisés appuyé a augmenté ;
h.	Le nombre de jeunes engagés dans des activités sportives, sociales, culturelles ou dans des clubs de résolution des conflits  a sensiblement augmenté… ;
i.	Le nombre des associations des parents ayant des activités génératrices de revenu a augmenté ;
j.	Le nombre de jeunes qui sont dans les associations des droits de l’homme a sensiblement augmenté ;
k.	Les enseignants sont maintenant capables de diagnostiquer les signes du traumatisme chez leurs élèves ;
l.	Les parents participent davantage à la vie de l’école ;
m.	Les parents ont initié des activités génératrices de revenus ;
n.	La population a pris l’habitude de régler pacifiquement les conflits.

b) Contribution du projet à la scolarisation universelle

Avec ce qui vient d’être présenté, le projet a contribué à scolariser les enfants des communes appuyées spécialement les plus vulnérables comme les orphelins, les groupes marginalisés comme les enfants Batwa. Il a également aidé dans la réintégration des élèves qui avaient abandonné l’école. Les données du rapport 2007 sont très indicatives à ce propos :

•	Le taux brut de scolarisation a sensiblement augmenté ;
•	Le projet appuie jusqu’à la fin de 2007, 1029 enfants  de 9-16 ans (533 filles et 496 garçons), soit 136,29% par rapport au résultat attendu de 755 enfants de 9-16 ;
•	Le projet a réintégré 1708 enfants (882 garçons et 826 filles), soit 156,69% par rapport au résultat attendu de 1090 enfants ;
•	A la fin 2007, le projet a appuyé 248 enfants Batwa (115 filles et 133 garçons) soit 160% par rapport au résultat attendu de 155 enfants. 

L’appui à ces enfants et leur encadrement par le projet rentre dans la réalisation des objectifs du projet. Avec cet apport, nous trouvons que le projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» a été conçu et réalisé pour réellement répondre à de vrais besoins des populations bénéficiaires qui auraient sans cette intervention souffert davantage. 

4.2. Quelques indicateurs quantitatifs de l’impact du projet

Dans ce paragraphe, nous allons essayer de regrouper les données quantitatives qui peuvent servir d’indicateurs de performance du projet en évoquant les différentes catégories de personnes ayant bénéficié des activités du projet en tant que bénéficiaires directs ou indirects.
Tableau 6 : Bénéficiaires directs du projet

Catégorie de bénéficiaires	Nombre	
Les enfants traumatisés	984	
Les enfants intégrés 	1029	
Les enfants batwa	248	
Les enfants réintégrés	1708	
Les personnes (enfants, parents et enseignants) formées en résolution des conflits, responsabilité civique, droits de l’enfant, lutte contre le VIH/SIDA	909	
Membres des APE formés sur les outils d’analyse des conflits	42	
Membres des APE ayant bénéficié de la restitution sur les outils d’analyse des conflits	592	
Les jeunes ayant suivi les cours d’alphabétisation	435	
Total	5947	

Les données qui sont dans le rapport d’activités 2007 nous ont permis de reconstituer le tableau qui précède. Ainsi, nous pouvons affirmer que le projet a pu touché 5947 personnes qui ont bénéficié directement de ses activités. 

A côté des bénéficiaires directs, il existe des bénéficiaires indirects dont le nombre n’est pas facile à établir. Il s’agit de la population des communes de Kabezi, Mubimbi, Giheta et Makebuko et des élèves qui sont ou qui ont fréquenté les 12 écoles appuyées par le projet. A titre d’exemple, voici le nombre d’élèves qui ont été en contact avec le projet et qui en ont été d’une manière ou d’une autre influencés.

Tableau 7 : Répartition des élèves des écoles encadrées par le projet de 2005 2007

Province	Ecoles 	Année scolaire	Effectifs des élèves		TOTAL	
			G 	F 		
GITEGA	Gasunu 	2005	217	222	439	
		2006	248	287	535	
		2007	314	310	624	
	Pourcentage genre pour 2007	50,32%	49,68%		
	Giheta	2005	1057	1201	2258	
		2006	1065	1151	2216	
		2007	1018	1088	2106	
	Pourcentage genre pour 2007	48,34%	51,66%		
	Kibimba 	2005	606	643	1249	
		2006	643	738	1381	
		2007	672	726	1398	
	Pourcentage genre pour 2007	48,07%	51,93%		
	Makebuko	2005	528	594	1122	
		2006	504	625	1129	
		2007	485	580	1065	
	Pourcentage genre pour 2007	45,54%	54,46%		
	Buhunja	2005	264	279	543	
		2006	229	248	477	
		2007	271	296	567	
	Pourcentage genre pour 2007	47,80%	52,20		
	Murenda	2005	153	190	343	
		2006	381	412	793	
		2007	421	524	945	
	Pourcentage genre pour 2007	44,55%	55,45%		
BUJUMBURA	Kabezi	2005	774	712	1486	
		2006	872	858	1730	
		2007	885	903	1798	
	Pourcentage genre pour 2007	49,78%	50,22%		
	Nyamugari	2005	540	556	1096	
		2006	603	623	1226	
		2007	654	702	1356	
	Pourcentage genre pour 2007	48,23%	51,77%		
	Nyamuzi 	2005	845	727	1572	
		2006	995	975	1970	
		2007	891	918	1809	
	Pourcentage genre pour 2007	49,25%	51,77%		
	Mageyo	2005	1135	1045	2180	
		2006	708	670	1378	
		2007	760	696	1456	
	Pourcentage genre pour 2007	52,20%	47,80%		
	Kinama 	2005	792	679	1471	
		2006	896	784	1680	
		2007	957	920	1877	
	Pourcentage genre	50,99%	49,1%		
	Mubimbi	2005	934	817	1731	
		2006	1164	1021	2185	
		2007	1455	1300	2759	
	Pourcentage genre pour 2007	52,88%	47,12%			

Tous ces élèves ont pu jouir de l’amélioration de la qualité de l’encadrement pédagogique, acquérir quelques informations sur le traumatisme, la résolution des conflits, les droits de l’enfant, la lutte contre le VIH/SIDA.
Le total cumulatif n’aucun sens car il s’agit des cohortes qui se suivent mais ce qu’il faut comprendre par cela, c’est que les bénéficiaires sont plus nombreux qu’on ne le pense. 

Le tableau précédent indique que les effectifs ont sensiblement augmenté chaque année. Ainsi pour l’année 2005, l’effectif total était 15490 élèves et pour l’année 2007, il était de 17760 élèves, soit une différence de 2270 élèves. Cette différence montre bien que le projet a contribué à la scolarisation des enfants même si la décision de la gratuité de l’enseignement de base peut avoir influencé les chiffres.

Pour les écoles primaires de Mageyo, Giheta et Makebuko, le lecteur pourra avoir l’impression qu’il y a eu diminution des effectifs mais il n’en est rien. Cette réduction des élèves est en effet due au dédoublement des directions scolaires, ce qui a fait que quelques élèves encadrés par le projet ont été obligés de partir à une autre école. 

Les effectifs par année montrent également que la scolarisation des filles a évolué positivement. En effet, si nous considérons l’année scolaire 2006-2007, dans 5 écoles sur les 6 de la province Gitega et 3 de la province Bujumbura, les filles sont plus nombreuses que les garçons. Seules dans les écoles primaires Gasunu, Mageyo, Kinama et Mubimbi, l’effectif des filles est inférieur à celui des garçons. 

Pour les écoles primaires de Mageyo, Kinama et Mubimbi, nous pensons que la diminution du nombre des filles serait due au mariage précoce qui caractérise la région de l’Imbo.

En guise de conclusion du chapitre sur l’impact du projet, nous pouvons affirmer que le projet a pu réaliser globalement ses objectifs. Rappelons que ces derniers sont formulés en conformité avec les besoins ressentis par les populations encadrées par le projet. Leur pertinence n’est plus à douter.

Les activités accomplies par le projet ont contribué à améliorer les conditions de vie des bénéficiaires et comme indiqué plus haut, chaque groupe en a bénéficié d’un certain nombre d’avantages. Ces activités étaient comme une suite logique des objectifs du projet car il y avait d’abord exécution des activités qui conditionnaient la réalisation des autres et ainsi de suite pour chaque volet.

Comme nous venons de le faire remarquer, les bénéficiaires sont de plusieurs. D’une part, nous avons les bénéficiaires directs et les bénéficiaires indirects. Les bénéficiaires du projet sont en général plus nombreux que ceux que l’on avait prévu.

Dans le chapitre qui suit, nous allons suivre le projet à travers ses réalisations au niveau de chaque composante et des initiatives prises comme la formation des APE et ainsi évaluer les avantages que ces dernières ont suscités chez les bénéficiaires.

CHAPITRE V : EVALUATION DES ACTIVITES DU PROJET

Comme nous venons de l’indiquer, il est question de voir ici comment le projet a exécuté ses composantes et d’évaluer le niveau atteint quant aux différentes activités réalisées. Ainsi nous parlerons de la cohérence interne du projet par rapport aux objectifs et aux activités réalisées, de l’approche méthodologique de CARE au niveau de ce projet, des stratégies utilisées, des actions concernant les APE, les clubs et associations qui ont été créés sous l’impulsion du projet.

5.1. Cohérence du projet par rapport au choix des bénéficiaires et des partenaires

5.1.1. Le choix des bénéficiaires

A titre de rappel, nous reprenons ici les objectifs du projet pour évaluer leur cohérence avec les activités accomplies par rapport au choix des bénéficiaires. 

•	2000 enfants désavantagés en âge de scolarisation au primaire (4-16 ans) ont amélioré leurs conditions socio-économiques ;
•	Capacités renforcées pour les associations de parents/enseignants (APE) et les réseaux communautaires afin de jouer un rôle actif dans la mobilisation et le développement de leurs communautés ;
•	Douze écoles primaires ont amélioré leurs capacités institutionnelles pour donner un enseignement de qualité et apporter un soutien psychosocial aux enfants vulnérables ».

Dans le contexte actuel du Burundi comme pays en guerre où toute la population a subi des chocs psychologiques qui restent encore vivaces, le choix des jeunes s’avère plutôt une urgence. Pour les amener à un plein épanouissement en famille et à une scolarité normale, il fallait améliorer leurs conditions de vie par un appui matériel et un soutien psychologique.

Pour les enfants traumatisés, il fallait justement des interventions d’appui psychologique pour alléger leur souffrance morale et psychologique. En faveur des orphelins et enfants vulnérables, des aides matérielles ont été données pour les rendre capables d’aller à l’école comme les autres.

Si le projet voulait contribuer à la scolarisation universelle, le choix était bien entendu de cibler ces groupes qui ont besoin des interventions d’urgence pour ne pas renforcer le traumatisme ou rester trop longtemps à la maison pour ne plus être scolarisable.

Les groupes marginalisés et vulnérables comme les batwa ont également fait l’objet de préoccupations du projet. Cela peut contribuer à la promotion sociale de tout le monde sans aucune discrimination.

5.1.2. Le choix de partenaires

Dans ce paragraphe, il s’agira de parler des partenaires directs qui ont joué un rôle dans le projet en tant qu’acteurs des activités réalisées. Pour réaliser les objectifs ci-haut indiqués, il s’imposait de choisir des partenaires valables ayant des rapports rapprochés avec les bénéficiaires.

Le choix des parents, des enseignants et des enfants eux-mêmes en tant que pairs éducateurs est bien justifié ici. En effet, pour éradiquer le traumatisme chez les enfants et chez les élèves, on doit absolument passer par les parents en ce qui concerne l’éducation et le suivi en famille, la prise en charge matérielle pour répondre à leurs besoins de première nécessité.
Pour améliorer le niveau d’enseignement et l’encadrement pédagogique des élèves et initier des comportements nouveaux à l’école, les enseignants sont des acteurs incontournables. Comme ils passent beaucoup de temps avec les élèves, ils sont aussi les mieux indiqués pour observer leurs comportements et identifier ceux qui présentent des comportements anormaux en vue de les redresser. 

Pour réaliser des actions éducatives et pédagogiques en synergie, les associations parents/enseignants (APE) constituent le meilleur outil pour le suivi total de l’enfant. Comme indiqué par les membres de ces associations, cette approche a amené les parents à s’intéresser à l’école et à leurs enfants quand ils sont à l’école. Associer les parents aux activités de l’école peut contribuer à améliorer la discipline des élèves au niveau de l’enseignement. Les enseignants ont été choisis pour servir de formateurs et d’intermédiaires directs dans les interventions relatives au traumatisme surtout dans le diagnostic de ce dernier.

Le projet a associé les élèves. Ceux-ci peuvent contribuer à la réhabilitation psychologique  de leurs camarades en tant que compagnons à l’école et en cours de route par la mise en place d’un climat de joie et d’une ambiance agréable et amicale. A ce propos, les pairs éducateurs peuvent être plus efficaces dans le sens où ils jouent régulièrement avec le groupe des élèves traumatisés, échangent avec eux, les observent dans leurs réactions les plus naturelles. Par les diverses interactions, ils sont en contact avec leurs camarades plus que quiconque. 

Si l’on veut éradiquer le traumatisme chez les enfants et les élèves, appuyer les enfants vivant dans de mauvaises conditions, encourager les enfants à aller à l’école, les meilleures voies nous semblent celles qui ont été choisies par le projet, à savoir l’approche participative qui intègre parents, enseignants et élèves comme premiers partenaires acteurs dans la prise en charge des jeunes en situation difficile.

5.2. Pertinence des objectifs du projet 

La pertinence des objectifs du projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» est pour nous indiscutable. Nous allons la démontrer à partir des différentes appréciations avancées par les enquêtés.

Le constat fut que tout le monde connaît bien les objectifs du projet, les uns de manière plus explicite, les autres à travers les activités du projet qui ont le plus attiré leur attention. A ce propos, voici la manière dont les catégories des répondants formulent les objectifs du projet au niveau des réponses individuelles ou provenant des focus-groups. 

Pour les enquêtés, les objectifs du projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» sont les suivants :

1.	Former les parents et les enseignants sur les comportements à adopter face aux enfants traumatisés et une bonne prise en charge de ces derniers ;
2.	Former les parents et les enseignants à réaliser l’écoute psychologique ;
3.	Intégrer les enfants traumatisés dans la société ;
4.	Développer les aptitudes des enfants traumatisés en difficultés spécialement  les élèves des écoles encadrées par le projet ;
5.	Faire participer la communauté dans la prise en charge des enfants en difficultés et surtout les enfants traumatisés pour les guérir des plaies intervenues dans leur  vie affective ;
6.	Réaliser des changements durables dans les conditions de vie des enfants vulnérables ;
7.	Assurer la protection des enfants et défendre leurs droits ;
8.	Assurer l’éducation à la paix chez les élèves ; 
9.	Apprendre aux élèves, aux enseignants et aux parents la résolution pacifique des conflits ;
10.	Prévenir contre le VIH/SIDA ;
11.	Donner aux écoles du matériel didactique ;
12.	Encourager les activités culturelles dans les écoles ;
13.	Redresser la discipline chez les enfants et les élèves.
Ces réponses des enquêtés à propos des objectifs montrent qu’ils sont bien au courant de ces derniers et des activités réalisées par le projet. Nous remarquons que tous les volets du projet sont évoqués. Comme nous le remarquons avec le contenu du paragraphe qui suit, les mêmes enquêtés indiquent quelques éléments qui prouvent que le projet a eu un impact sur les différents bénéficiaires.
.
Vu les avantages évoqués par les uns et les autres, il n’y a pas lieu de douter de la pertinence de ce projet par rapport aux besoins des partenaires et aux priorités à différents niveaux. Les parents de Kabezi l’ont maintes fois répété :

« Si le projet n’était pas là, certains enfants seraient restés à la maison sans aller à l’école ou ils auraient tout simplement embrassé la rue ».   

Pour les membres des APE, la preuve la plus remarquable de l’impact positif du projet est constituée par le nombre des activités réalisées sous l’impulsion du projet. Il s’agit notamment de :

1.	L’apprentissage de la pratique de l’écoute psychologique des enfants ;
2.	La formation des parents et enseignants à la prise en charge psychologique des enfants et élèves traumatisés ;
3.	La contribution au retour de la cohésion sociale grâce à la résolution pacifique des conflits :
4.	La réintégration des élèves déscolarisés ;
5.	L’alphabétisation des non scolarisés ;
6.	L’apprentissage des métiers ;
7.	L’organisation des enfants et leur encadrement pour les activités culturelles comme les danses traditionnelles ;
8.	Les réunions régulières pour le suivi des enfants ;
9.	Le recensement des enfants ayant abandonné l’école ;
10.	La création des associations ;
11.	l’initiation des activités génératrices de revenus ;
12.	La création des clubs culturels, STOP SIDA, clubs AMAHORO, etc. 
13.	Les visites de enfants traumatisés dans les villages, etc.

Comme chacun peut s’en rendre compte, beaucoup d’activités ont été accomplies par ici et par là sous l’impulsion du projet. Ceci nous amène à penser que les populations bénéficiaires du projet avaient grandement besoin de ce projet qui les a poussées à s’organiser. 

Nous pouvons en conclure que le projet fut une réponse aux besoins des partenaires et à leurs priorités à différents niveaux car ce n’est pas par hasard que les gens se sont mis à réaliser toutes ces activités. 

5.3. Pertinence du projet par rapport aux besoins des groupes cibles

En analysant les avantages déjà tirés du projet, le choix des bénéficiaires a été bien ciblé. Ce choix répond également aux problèmes qui se posent chez les groupes cibles. En effet, au BURUNDI, la guerre a fortement déchiré le cœur de la population surtout des enfants ainsi que le tissu social. Elle a laissé des blessures béantes tant sur le plan physique que sur le plan psychique.

Les enfants traumatisés ont besoin de retrouver la tranquillité du cœur pour pouvoir vivre normalement comme les autres et aller à l’école comme tout le monde. Ceux qui sont démunis ont besoin d’un appui matériel comme la fourniture du matériel scolaire, l’encouragement de rester à l’école malgré les problèmes vécus, le soutien de leurs familles pour subvenir aux besoins des enfants, etc. 

Ces besoins ont pu retrouver satisfaction dans les activités accomplies dans le cadre du projet. En effet, le projet a donné du matériel scolaire aux élèves les plus démunis. Il a pu guérir beaucoup d’enfants des séquelles du traumatisme pour leur permettre d’aller à l’école, de retrouver confiance en les autres, de percevoir positivement leur avenir, etc. 

Tous ces aspects constituent des besoins fondamentaux dont la satisfaction place le sujet dans une situation positive où il peut affronter la vie avec courage et détermination. Nous allons en parler dans le paragraphe qui concerne la cohérence des objectifs du sujet par rapport à ses activités.

5.4. Cohérence du projet avec les activités mises en œuvre

Pour réaliser ses objectifs, le projet a dû traduire ces derniers dans des activités concrètes. Ainsi il existe une certaine cohérence entre celles-ci et les objectifs. Nous allons essayer de le démontrer en parcourant les différentes activités du projet.

5.4.1. L’intégration du traumatisme

Souvenons-nous qu’un des résultats que le projet s’était assigné est qu’à sa clôture « 500 enfants traumatisés bénéficient d’un appui psychosocial ». 

Pour intervenir auprès des enfants et élèves traumatisés, des formations sur le traumatisme et son intégration furent organisées pour amener les enseignants, les parents membres des APE et les pairs éducateurs à pouvoir identifier le traumatisme chez les enfants et les élèves et surtout d’adopter des attitudes appropriées face aux personnes en situation de détresse.

Après les formations en appui psychosocial, les activités relatives à l’intégration du traumatisme débutèrent par l’identification des enfants traumatisés. Ainsi 984 enfants souffrant du traumatisme furent identifiés et suivis par les membres des clubs d’écoute et des APE au cours de la période qu’a duré le projet. 

A cet effet, comme indiqué dans le rapport d’activités de 2007 du projet Trauma,

•	12 rencontres d’échanges furent organisées dans le cadre du suivi et de la supervision des clubs d’écoute ;
•	6 journées d’encadrement de 297 enfants traumatisés ont été organisées.

Une véritable prise en charge psychologique des enfants et élèves traumatisés s’est réalisée et continuer à l’être grâce à ces formations. Pour évaluer l’impact de cette activité, nous proposons un chapitre à part au niveau des annexes.

5.4.2. L’intégration et la réintégration des enfants déscolarisés et marginalisés

Le résultat attendu de cette activité est de « 2000 enfants intégrés et réintégrés et marginalisés qui bénéficient d’un meilleur appui pour les activités de développement éducatif ». Ainsi 248 enfants batwa sont appuyés, 1029 enfants de 9-16 ans ont été intégrés dans les premières années des écoles encadrées par le projet, soit un effectif de 1277 enfants et 1708 élèves qui avaient abandonné l’école sont réintégrés. Au lieu de 2000 enfants, le projet a atteint 2985, soit 144,25% de ce qui avait été prévu.

Pour bien réaliser cela, des activités appropriées ont été accomplies. Il s’agit de

•	La tenue de 234 réunions des parents, enseignants et élus locaux au niveau de toutes les APE ;
•	L’appui en matériel scolaire ;
•	L’organisation des parents et des enseignants en associations ;
•	Le recensement des jeunes déscolarisés ou ayant abandonné l’école ;
•	Les visites de classes par les responsables du projet pour échanger avec les enseignants sur la prise en charge pédagogique des élèves traumatisés et les stratégies  à adopter pour rendre l’école attrayante ;
•	L’alphabétisation et l’intégration des jeunes non scolarisés ou déscolarisés dans des centres de formation professionnelle.

5.4.3. La résolution pacifique des conflits

Il s’agit du résultat 3 ayant comme attente : « 744 enfants, parents et enseignants ont des compétences et des connaissances en matière de résolution des conflits, des droits de l’enfants, de lutte contre le VIH/SIDA et de responsabilité civique ».

Dans la suite logique de cette composante, des activités de formation ont eu lieu. 

C’est pour cela que 

•	909 enfants, parents et enseignants ont été formés en matière de résolution pacifique des conflits, responsabilité civique, droits de ‘enfants, lutte contre le VIH/SIDA. Parmi eux, il y avait 651 jeunes scolarisés et non scolarisés, 183 parents et 75 enseignants ;
•	42 membres des APE et 12 enseignants ont bénéficié d’une formation supplémentaire sur les outils d’analyse de conflits ;
•	592 membres des APE ont participé à la restitution sur les outils d’analyse des conflits. A cet effet, 19 séances de restitution furent organisées ;
•	Il y a eu  3 sessions de formation à l’intention de 100 parents et 39 enseignants et 4 sessions pour 315 jeunes.

Toutes ces activités ont été réalisées afin rendre possible le résultats attendu. Elles s’enchaînent logiquement et les formations sont nécessaires pour amener les différents acteurs à jouer efficacement leur rôle. Une véritable cohérence entre les activités et les objectifs du projet. Il suffit de mettre en parallèle les activités réalisées par le projet avec ses objectifs. En effet,  les activités évoquées ci-haut peuvent facilement entraîner 

a)	L’intégration du traumatisme chez les enfants et les élèves les plus affectés par ce mal ;
b)	L’amélioration des conditions socio-économiques  des enfants désavantagés en âge de scolarisation ;
c)	Le renforcement des capacités des associations de parents/enseignants (APE) et des réseaux communautaires afin de jouer un rôle actif dans la mobilisation et le développement de leurs communautés ;
d)	L’amélioration des capacités institutionnelles pour permettre aux enseignants d’assurer un enseignement de qualité et d’apporter un soutien psychosocial aux enfants vulnérables.

5.5. Approche méthodologique de CARE au niveau du projet TRAUMA

Pour évaluer l’approche utilisée par CARE, nous avons interrogé les enquêtés et consulté les rapports d’activités réalisés à des échéances régulières. Comme nous le dirons plus loin l’approche utilisée est une approche directivo-participative qui fait appel à la fois aux responsables du projet et à la participation des bénéficiaires à tous les niveaux. En effet, les principales stratégies adoptées par CARE consistent à impliquer les bénéficiaires en les invitant à participer aux différentes étapes de chaque activité. 

5.5.1. Le recours aux APE et aux associations

1°  Rôle des APE dans la prise en charge des enfants et élèves

Prenons pour exemple, le cas de la prise en charge des enfants et élèves. Nous avons constaté que cette activité s’est déroulée selon les étapes suivantes :

a)	Les parents et les enseignants ont été d’abord approchés et sensibilisés en tant que principaux acteurs dans l’éducation et la formation des enfants ; 
b)	Ils ont ensuite été formés pour la bonne compréhension du phénomène du traumatisme, de sa prise en charge et sensibilisés à l’importance de la scolarisation des enfants ;
•	Après les formations, ils ont été invités à identifier les enfants traumatisés, recenser les enfants non scolarisés et les déscolarisés ou ceux qui ont abandonné l’école ;
•	Les deux groupes parents et enseignants ont été appelés à former des associations (APE) pour avoir un cadre de collaboration mieux approprié pour le travail en synergie.

Ainsi ils sont régulièrement appelés à collaborer pour une bonne prise en charge des enfants et des élèves et à se rencontre pour traiter des problèmes qui se posent à l’école ou pour donner des conseils aux élèves difficiles, etc.

Chaque fois qu’un problème se pose à l’école, les membres des APE se réunissent pour le résoudre. Cette approche basée sur les discussions en groupe est une des meilleures voies d’amener les parents à s’intéresser à l’école à travers des actions partagées entre enseignants et eux-mêmes et sans faire de grands discours.

C’est aussi un moyen de responsabiliser davantage les parents quant au suivi des enfants en prêtant une attention particulière à leur comportement et aux différentes manières qui paraissent bizarres. 

La discussion de groupe est très efficace dans le changement d’attitudes. En effet, par la confrontation des ais, chaque partenaire est au courant du comportement des autres voit comment ils interagissent, ce qui l’amène à revenir sur son propre comportement. Cette approche présente les avantages suivants :

a)	Elle permet un rapprochement des différents protagonistes, les amène à se connaître par la découverte mutuelle en brisant toute forme de préjugés les uns vis-à-vis des autres ;
b)	Elle amène les participants même les plus timides à oser s’exprimer étant donné que les discussions se font en petits groupes ;
c)	Les participants peuvent prendre des décisions discutées et concertées ;
d)	L’exécution de ces dernières devient plus facile parce qu’à ce niveau elle constitue déjà un engagement de chacun devant ses collègues, etc.

2° Activités réalisées par les APE

Pour démontrer leur présence et surtout leur efficacité en matière de prise en charge psychosociale, les APE ont initié une série d’activités à savoir

a)	L’identification des enfants traumatisés ;
b)	L’écoute des enfants ayant des problèmes psychosociaux ;
c)	La prise en charge des enfants et élèves souffrant du traumatisme ;
d)	L’entreprise des activités génératrices de revenus ;
e)	La sensibilisation de la population sur la résolution pacifique des conflits ;
f)	L’animation des clubs ;
g)	Les activités de sensibilisation pour la lutte contre le VIH/SIDA ;
h)	Les activités d’alphabétisation.

Les membres des APE interrogés sont fiers de leurs associations et ils restent convaincus q	u’elles sont opérationnelles. A côté de ces activités qu’ils ont entreprises, 

•	Un climat de franche collaboration existe entre les membres ;
•	Quand il y a une réunion, les membres participent nombreux ;
•	Les activités génératrices de revenus les rassemblent et tous les membres en sont contents ;
•	Ainsi ils ont créé une caisse sociale.

Les membres des APE reconnaissent que les formations reçues les ont aidés beaucoup dans la résolution des conflits notamment les conflits fonciers et pour l’accompagnement psychologique des enfants traumatisés ou ayant d’autres problèmes. Eux-mêmes, ils ont pu changer de comportement.
Les APE ont participé à l’organisation des activités pour la promotion de la communication entre les différentes communautés de leur commune comme les activités sportives, culturelles, économiques (AGR) et à diverses réunions.

Cependant les APE ont connu quelques problèmes comme 

•	Le manque de fonds pour initier quelques activités génératrices de revenus ;
•	L’égocentrisme de certains membres ;
•	La faible participation des membres aux réunions et aux activités communes ;
•	L’incompréhension des objectifs par les membres des APE ;
•	La mauvaise répartition des rôles entre les membres des APE ;
•	Le manque de communication ;
•	L’irrégularité des cotisations.

5.5.2. Le recours aux pairs éducateurs pour l’encadrement de leurs camarades
         traumatisés 

Les diverses formations et les échanges organisés sur les problèmes des enfants et des élèves en situation vulnérables ont contribué à renforcer les capacités des uns et des autres pour la prise en charge psychologique de cas graves et à les initier l’approche du règlement pacifique des conflits.

Le recours aux pairs constitue aussi une manière d’inviter les jeunes à s’intéresser aux problèmes de leurs camarades traumatisés ou vivant dans de mauvaises conditions au lieu de les marginaliser. C’est aussi une autre manière d’éduquer les enfants à la compréhension mutuelle, à la solidarité et à l’entraide sociale.

Voici ce que disent les pairs éducateurs interrogés à propos des avantages qu’ils ont tirés de la formation reçue :

« Nous sommes capables d’identifier le traumatisme chez nos camarades et les encadrer ;
Nous avons appris à respecter les personnes ayant des problèmes psychologiques ;
Nous pouvons résoudre les conflits de façon pacifique ;
Nous avons acquis des connaissances sur le VIH/SIDA ».

Selon les pairs éducateurs, l’ambiance qui règne actuellement à leurs écoles est très différente de celle qui y régnait avant. Ils restent conscients qu’ils ont quelque chose de plus que les autres à travers la participation aux clubs. La cohésion sociale et l’entraide mutuelle sont plus remarquables, les élèves sont plus tranquilles.
•	C’est ainsi que les connaissances reçues sur le traumatisme leur permettent de donner des conseils aux camarades traumatisés et de  les encadrer ;
•	 Ils ont des connaissances sur le VIH/SIDA plus importantes que celles des autres élèves ;
•	En résolution des conflits, ils ont acquis certaines habiletés ;
•	Ils reconnaissent qu’ils sont plus conscientisés sur l’importance de l’école d’où les absences ont largement diminué.

Grâce à l’apprentissage reçu au cours des séances de formation, les élèves pairs éducateurs affirment qu’ils ont acquis de nouvelles attitudes. Ainsi, disent-ils,

•	« Nos respectons plus les droits des enfants ;
•	Nous savons encadrer les autres par les jeux ;
•	Nous affichons une plus grande compréhension mutuelle ».
En analysant les avantages, nous sommes encore plus convaincu que cette stratégie est parmi celles qui sont les mieux indiquées pour encadrer les élèves traumatisés. Les connaissances et nouveaux comportements acquis peuvent servir pour la réalisation des objectifs du projet et contribuer à la pérennisation de ses actions.

5.5.3. Les réunions de collines 
 
Les réunions de collines ont été organisées. En effet, pour sensibiliser les parents à la scolarisation des enfants, il fallait les rencontrer et les mettre ensemble afin de les amener à réfléchir et échanger sur les problèmes des enfants. Cette activité a été concrétisée par la formation des comités d’écoute. Ainsi l’identification des élèves traumatisés a pu se poursuivre et les parents sont devenus plus attentifs au comportement de leurs enfants et aux problèmes psychologiques éventuels que ces derniers peuvent éprouver. 

5.5.4. Les activités culturelles et sportives 

Pour mettre ensemble plus de monde et créer un esprit communautaire et une ambiance de joie collective, les écoles, communes ont organisé des rencontres culturelles et sportives. 

Rappelons que les activités sportives et culturelles créent des réflexes communautaires et amènent ceux qui y participent à une entente mutuelle à partir de la joie éprouvée à jouer, à danser et à chanter ensembles. La musique et la danse nous pénètrent lentement et éveillent la sensibilité profonde et suscitent l’envie de vivre et de continuer à vivre. Cette stratégie peut être très efficace pour la réhabilitation des personnes traumatisées dont la méfiance mutuelle était devenue plutôt une pratique courante.

S’agissant du nombre de fois que les activités de rassemblement communautaire pour encourager la communication entre les différentes composantes sociales ont été organisées dans chaque commune, les différents répondants ont fournies les informations suivantes.

b)	Au niveau des écoles, les rencontres ont été organisées de façon suivante :

•	7 écoles sur 12 (58,33%) ont réuni les parents au moins 5 réunions ;
•	5 (41,66%) ont participé aux activités de résolution des conflits ;
•	4 (33,33%) ont initié des activités économiques ;
•	4 (33,33%) ont organisé des activités sportives.

c)	Au niveau communal, les administrateurs ont organisé les rencontres de la minière suivante :

•	Une commune a organisé des activités sportives plus de 5 fois, un autre 4 fois et une autre 3 fois. L’administrateur de la quatrième commune reconnaît que des activités du genre ont été organisées mais qu’il n’en sait rien quant au nombre ;
•	Une seule commune a réalisé des activités culturelles, les autres n’ont rien fait à ce propos.

Ces informations démontrent certains administrateurs communaux manquent d’intérêt pour les activités qui peuvent renforcer la cohésion sociale, faciliter la communication entre les communautés et accélérer le retour de l’entente sociale et le processus de réconciliation. Chez d’autres, nous avons constaté qu’ils accordent très peu d’importance à la comptabilisation des activités qu’ils organisent au sein de leurs communes. Cela fait qu’ils soient même incapables d’indiquer combien de fois ils ont réalisé tel type d’activité ou tel autre.

5.5.5.  Les comités d’écoute 
Pour mettre en application les formations suivies sur le traumatisme et sa prise en charge psychologique, la résolution pacifique des conflits, différentes organisations ont été créées. Il s’agit des comités d’écoute, des clubs de paix (Amahoro), des clubs sportifs, culturels et des droits de la personne humaine. 
L’écoute psychologique est d’une grande importance dans le domaine de la réhabilitation psychologique. En effet, la personne traumatisée a subi un choc psychologique souvent brutal. Lui donner l’occasion d’en parler constitue un moyen de soulagement et quand elle en parle à quelqu’un, celui-ci sert de lieu d’expression suscitée par la confiance qui revient progressivement. 

Cette personne qui a sombré dans une situation de détresse a besoin d’une prise en charge spéciale pour être réhabilité. L’écoute va l’amener à se décharger des affects désagréables en confiant à l’autre ou à un groupe de gens sa souffrance affective, une souffrance qu’il avait eu l’occasion d’extérioriser et une détresse non liquidée.

5.5.6. Les clubs de paix (AMAHORO)  

Les clubs de paix constituent un outil pédagogique pour éduquer les jeunes à la paix et à la réconciliation. Pour éduquer la population à la paix, susciter des attitudes positives pour la réconciliation et l’entente sociale, ces clubs de paix sont incontournables. Les rencontres entre jeunes à l’école et sur les collines tel que cela est organisé sont à encourager. 

Ce cadre leur permet d’initier des activités à travers lesquelles, les jeunes peuvent se découvrir davantage et surtout reconnaître que ce qui est important chez quelqu’un, ce n’est pas son origine sociale mais plutôt sa valeur intrinsèque, bref son humanité, le sens de l’Ubuntu comme on le dit en Kirundi, etc.

5.5.7. Les clubs sportifs

Le jeu est une activité très appréciée par les jeunes de tout âge. Le jeu de groupe présente les qualités suivantes :
a)	Le groupe encourage les timides et les inhibés à se lancer dans les activités car ils se sentent soutenus par les autres ;
b)	L’ambiance groupale réchauffe et crée des automatismes collectifs ; 
c)	Le groupe est porteur et sert de lieu d’expression qui stimule les partenaires à échanger et à oser se parler ; 
d)	Le jeu de groupe amène l’individu à se laisser emporter par ‘activité ludique en dehors de tout contrôle conscient, ce qui l’aide à se décharger de la détresse emmagasinée.

La stratégie des jeux utilisée par CARE pour amener les jeunes à se rencontrer est une très bonne stratégie qui peut susciter les partenaires du jeu à plus d’entente et surtout à une découverte mutuelle en essayant de reconnaître chez l’autre les qualités qu’il a toujours manifestées sans être reconnues.
Avant de conclure ce point concernant l’évaluation de l’approche méthodologique de CARE au niveau du projet TRAUMA, nous indiquons ci-après ce qu’en disent les enquêtés :

•	« L’approche utilisée par CARE a permis un changement de conduite chez les élèves, les enseignants et les parents ;
•	Elle a suscité une bonne cohabitation entre les différentes composantes sociales : déplacés et personnes restées sur les collines ne se suspectent plus ; 
•	Les parents s’intéressent beaucoup plus avant aux activités scolaires ».
Ces propos nous amènent à reconnaître la pertinence de l’approche méthodologique utilisée par CARE pour la réalisation des objectifs du projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN». Les stratégies mises en œuvres nous semblent efficaces et pour nous, les concepteurs du projet ont fait le meilleur choix au niveau de ces dernières. Ces stratégies ont permis de former les parents et les enseignants en matière de prise en charge du traumatisme, d’assurer un soutien moral et matériel des orphelins. Ainsi, les différents partenaires ont été suffisamment préparés pour le renforcement et le suivi des activités du projet après sa clôture.

5.6. Le système de suivi du projet

Le projet est normalement suivi par une équipe de 5 personnes, à savoir le coordinateur, le coordonnateur chargé du renforcement des capacités en éducation, la psychologue, le coordonnateur chargé du renforcement des capacités en gestion des conflits et le chauffeur.

Comme l’indiquent les enquêtés, le rythme de supervision est très satisfaisant. Tous les enquêtés qui ont répondu aux questions relatives à cet aspect reconnaissent à 100% que ce rythme de supervision du projet par les cadres de CARE était sans reproche. C’est cela qui explique d’ailleurs l’envie manifestée par les écoles voisines non appuyées par CARE de bénéficier du même encadrement. 
 
•	Par exemple, l’école primaire de Makebuko 2 a créé elle aussi une association Parents/enseignants ;
•	Beaucoup d’élèves ont tenté de changer d’écoles pour venir dans les écoles appuyées par CARE ;
•	Les parents ayant des enfants traumatisés viennent solliciter des informations concernant la prise en charge de ces enfants.

Cela prouve que la supervision et les enseignements donnés ont eu un impact qui va au-delà des écoles encadrées et des bénéficiaires directs.

Pour cette rubrique, il faut noter que l’équipe du projet a été épaulée par les ONG’s HealthnetTPO et THARS pour les formations et la prise en charge des cas de traumatismes très profonds. 

En général, l’équipe de suivi du projet fait régulièrement des descentes sur terrain. De notre côté, nous avons trouvé que le projet a été bien encadré. La preuve fut la disponibilité des parents à répondre à notre invitation pour échanger et la qualité des réponses des inspecteurs, directeurs, enseignants et élèves sur la connaissance du traumatisme et de sa prise en charge ainsi les actions qui ont été initiées à propos de la résolution pacifiques des conflits tel que nous l’avons indiqué plus haut.

5.7. Niveau d’implication des communautés bénéficiaires

L’implication des bénéficiaires par le projet est surtout démontrée par la série d’initiatives prises par les APE suite à l’action du projet ou à travers l’organisation d’une série d’activités. 

5.7.1.	Implications des parents

Comme nous l’avons évoqué plus haut, ces associations ont 

•	Fait le suivi des enfants traumatisés à la maison et à l’école ;
•	Réalisé leur prise en charge au niveau des soins médicaux des orphelins, des enfants traumatisés ;
•	Sensibilisé les parents et les enfants sur les dangers de l’abandon scolaire ;
•	Constitution des comités d’écoute sur les collines ;
•	Participé à la résolution des conflits sur les collines, etc.

5.7.2. Implication de l’administration locale

Les administrateurs communaux sauf celui de Kabezi rencontrés reconnaissent qu’ils ont 

•	Aidé pour la convocation des réunions ;
•	Participé à la plupart des réunions organisées dans le cadre du projet. Même celui qui n’a pas participé ne l’a pas fait par mauvaise volonté mais c’est parce qu’il n’a pas trouvé de temps, étant souvent sur terrain pour des rencontres de sécurité ;
•	Participé à la remise du matériel scolaire et à la recherche des chèvres pour les associations ;
•	Contribué à la sensibilisation des parents à l’importance de la scolarisation des enfants.
 
Cependant, les autres partenaires du projet trouvent que certains administrateurs n’ont rien fait ou n’ont pas fourni les efforts dont ils étaient capables.

5.7.3.	Implication des enseignants 

Nos l’avons déjà dit, les enseignants ont constitué une des pièces pour la réalisation et la réussite des activités du projet. Ils se sont impliqués comme formateurs et aussi dans l’amélioration des conditions pédagogiques. C’est pour cela que les résultats scolaires se sont améliorés. Ils ont également changé d’attitudes vis-à-vis des élèves et ont abandonné les vieilles habitudes relatives aux punitions. Ce chargement d’attitudes a fort frappé les élèves qui disent que « pour punir, désormais les enseignants commencent par expliquer pourquoi».

5.7.4.	Implication des élèves  

Les élèves se sont impliqués dans les clubs et comme pairs éducateurs. Ainsi ont organisé des clubs des droits de l’homme, des jeux, danses, des clubs Stop SIDA et des clubs de paix. Ils participent aussi dans diverses activités organisées dans le cadre du projet. Ainsi les activités sportives et culturelles sont souvent réalisées avec leur participation.

Au niveau des effets relatifs à l’intégration du traumatisme, nous allons présenter dans le chapitre qui suit les informations récoltées pour voir si les élèves traumatisés sont réellement réhabilités ou s’il y en a qui manifestent des marques de ce malaise.

5.8.	Cohérence du projet avec les principes stratégiques et le programme d’Austrian Development Cooperation

Austrian Development Cooperation est une agence qui a dans ses préoccupations le renforcement des capacités des femmes en situation de conflit ou de post-conflit pour les amener une plus grande participation à la vie nationale dans la prise des décisions et dans le consolidation de la paix en vue de jouir pleinement de leurs droits.

Cet objectif général se trouve rempli à travers l’intégration des thème transversaux que le projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» à savoir l’intégration du thème du genre et de celui de la paix et de la résolution des conflits à travers l’apprentissage des droits de la personne humaine.
. 
5.8.1.  L’intégration du thème Genre et le renforcement des capacité des femmes

Le genre a été surtout tenu en considération à tous les niveaux dans la formation des comités des APE. En effet, les formations qui ont été réalisées dans le cadre du projet touchaient tout le monde : femmes et hommes étaient interpellés sans aucune discrimination. Nous avons pu nous en rendre compte au niveau des membres des APE auprès desquels, nous avons effectué notre enquête. Nous pouvons dire que les femmes étaient majoritaires parce qu’elles ont été conscientisées. 

Au niveau de la réalisation des activités du projet, tout le travail a été accompli de façon concertée entre femmes et hommes membres des APE. Les réunions se font sur convocation par le président du comité, la parole est donnée à celle ou celui qui la demande. Au cours de l’enquête, nous avons trouvé que les femmes s’exprimaient librement sans timidité devant les hommes. 
L’intégration de la femme a un avantage évident dans la réalisation des objectifs d’un projet de prise en charge psychosociale des enfants. En effet, concernant les enfants, ce sont les femmes qui s’occupent davantage de ces derniers car elles restent souvent près d’eux plus que les hommes. 

En matière de prévention contre le traumatisme ou d’identification des comportements anormaux, elles vont être les premières à le faire. Si l’on veut prévenir le traumatisme, les femmes doivent être les premières à former pour les amener à rester attentives aux comportements bizarres observables chez les enfants. 

Former les femmes dans ce sens, c’est accroître les chances de pérennisation des acquis de ce projet car elles ont toujours constitué la population qui a été toujours préoccupée par les problèmes des enfants spécialement les problèmes de santé et de leur bien-être.

5.8.2. L’intégration des thèmes Paix et Résolution des conflits et l’Education aux
         Droits humains

Ces thèmes ont été dès le début associés au montage du projet. Le choix des zones d’intervention du projet a été dicté par les méfaits de la guerre, l’absence de la paix  et la violation des droits humains car les quatre communes choisies ont beaucoup souffert de la guerre qui a secoué le BURUNDI.

C’est pour cela que les thèmes de la paix, de la résolution pacifique des conflits et l’éducation au respect des droits humains ont été mis en avant. Des formations ont été assurées dans ces domaines en faveur des enseignants, des parents et des élèves du ressort des écoles encadrées pour éduquer les bénéficiaires directs et indirects du projet à la tolérance, à la cohabitation, au respect des droits humains et à la résolution pacifique des conflits pour créer un environnement favorisant le retour à la paix, à la réconciliation et le respect des droits humains.

Comme nous le verrons plus loin, pour développer ces thèmes, des activités culturelles, sportives, des réunions ont été organisées pour favoriser la communication entre les différentes communautés des zones couvertes par le projet.
Ainsi dans les écoles, il y a eu création de clubs pour la paix ou clubs Amahoro et des clubs des droits humains.

Ces clubs constituent une sorte de pédagogie pour la prévention des conflits, l’éducation à la tolérance et au respect des droits humains. Il s’agit d’une bonne habitude car pour changer la mentalité, il faut dès le jeune âge apprendre aux enfants et aux élèves à se découvrir mutuellement et de développer la solidarité et la convivialité.

Ces clubs et associations constituent également un cadre d’épanouissement pour la paix et ont contribué à l’instauration d’un esprit nouveau et à créer une nouvelle mentalité pour reconstruire un pays de la paix et d’entente sociale où règnent les droits de la personne humaine. Ils ont insisté beaucoup sur ces aspects pour amener les jeunes à changer de mentalité et à amener leurs parents à adopter de nouvelles conduites et attitudes.

5.8.3. L’acquisition de nouvelles capacités de la part des femmes

Les nouvelles capacités acquises le sont surtout à travers le programme de formation en appui psychosocial des membres des APE. Comme nous pouvons nous en rendre compte plus haut dans ce même chapitre, la formation en appui psychosocial a un impact positif non seulement sur les enfants affectés par le traumatisme mais également sur leurs parents et enseignants. Le bien-être psychosocial recherché chez les enfants et les élèves doit d’abord s’installer dans l’esprit des parents et des enseignants car on ne peut pas donner ce qu’on n’a pas. Les élèves enquêtés n’ont cessé de le répéter en signalant que

•	« Les parents et les enseignants réfléchissent désormais avant de nous punir ;
•	Les parents font maintenant plus attention au comportement des    enfants à la maison ».

Les formations en matière de gestion des associations, l’organisation des activités collectives sportives et culturelles pour la mobilisation de la population et le renforcement de la communication entre les différentes composantes sociales a eu un impact évident sur toute la population, les femmes y comprises.

5.8.4. Contribution de cette approche aux actions de la politique nationale

Nous devons dire qu’il existe une certaine adéquation de l’approche d’Austrian Development Cooperation avec la politique du Burundi en ce qui concerne la promotion du genre puisqu’il existe un Ministère qui a dans ses attributions le Genre. Un programme pareil est une véritable contribution à la réduction des inégalités sociales liées au genre.

Le Ministère de la Solidarité Nationale, des Droits de la Personne humaine et du Genre devrait plutôt s’inspirer du programme d’ADA pour développer le domaine des droits de la Personne humaine au Burundi en profitant déjà de ce que cette organisation a déjà fait.

CHAPITRE VI : COUT/EFFICACITE, DURABILITE, FORCES, FAIBLESSES, RISQUES ET OPPORTUNITES DU PROJET

Ce chapitre constitue une sorte de synthèse qui reprend plusieurs éléments que nous avons déjà évoqués à plusieurs endroits. Ils concernent le coût/efficacité, la durabilité, les forces, les opportunités, les faiblesses et les risques par rapport à la pérennisation des activités du projet.

6.1. Coût et utilisation des ressources par rapport au budget et aux prévisions

Le tableau qui suit indique la situation du budget à la fin de janvier 2008 à partir  de ce qui avait été prévu au début du projet.

Tableau 12 : Situation de la consommation budget fin janvier 2008 D'TRAUMA 
                     sans la rubrique des salaires du personnel

RUBRIQUES BUDGET	MONTANT PREVU
EN EUROS	MONTANT CONSOMME
EN EUROS	EN COURS
EN EUROS	
Subgrants for local partners				
Grants to local partners (for school developmt & training centers, school materialsand rehabilitation)	71807,99	61328,56	10479,42	
Total de la formation	74599,52	65639,63	8959,90	
Total equipment purchase	46881,46	46881,46	0,00	
Sous total transport	21757,77	18401,40	3356,38	
Total office maintenance	50448,51	45973,45	4475,06	
Total travel and lodging 	26753,51	20800,63	5952,88	
Monitoring and evaluation / technical assistance	18651,49	11706,33	6945,16	
Other*	3192,69	2868,25	324,44	
TOTAL	314092,93	273599,71	40493,23	

Au niveau des dépenses, nous avons trouvé que le rythme des décaissements a suivi celui de l’exécution des activités. A la fin du mois de janvier 2008, le budget du projet est presque totalement consommé. A voir le niveau des dépenses, certaines rubriques sont presque épuisées. Il s’agit des postes Other, Sous total transport, Total office maintenance. Le budget concernant les équipements a été consommé en totalité dès la première année du projet. Une analyse attentive du tableau précédent montre que le budget concernant le suivi-évaluation (Monitoring and evaluation/technical assistance) n’est pas très élevé. 

Le solde qui reste sera sûrement épuisé à la fin du mois de mars quand le projet va clôturer. A titre de rappel, le budget du projet tel qu’il avait été prévu au départ et le budget révisé se trouvent en annexe. Comme on peut s’en rendre compte, la différence entre les deux n’est pas significative.

Comme nous pouvons l’observer avec les données de ce tableau, au niveau de la répartition sur les trois années, il y a eu un déséquilibre au niveau du budget prévu pour les rubriques : Formations (Training) et les dotations accordées aux ONGs 
(Sub grants to OGNs-core). 

Concernant les formations, le projet devait les réaliser surtout sur les deux premières années afin de permettre aux différents partenaires d’être rapidement opérationnels. Pour nous, au cours de la dernière année, seuls les recyclages et quelques activités de renforcement des connaissances acquises devraient se faire à partir des difficultés observées sur terrain. 
Pour illustrer cette observation, c’est pratiquement maintenant que les membres des APE viennent de comprendre leur rôle dans le domaine de la prise en charge des enfants et élèves traumatisés. Le temps d’intérioriser les connaissances acquises et de les mettre en application sous la supervision des responsables du projet va manquer.

Ce déséquilibre a pour conséquence que les formations réalisées la dernière année ne peuvent pas être renforcées et surtout au niveau du projet on ne pourra pas vérifier leur efficacité sur terrain et de corriger les éventuelles erreurs commises dans l’exécution des différentes activités ou d’expliciter les aspects non compris.

6.2. Coût/efficacité des activités

Concernant les proportions des catégories de dépenses, nous trouvons qu’elles ont été respectées. Les activités prévues ont été bien ciblées et les fonds de chaque rubrique ont été dépensés comme prévu.

Au niveau de l’efficacité, nous pensons que la réalisation d’un tel projet valait la peine d’être faite. Vu ce qui a été réalisé, il n’y avait pas moyen de dépenser moins. Nous pensons que les dépenses engagées sont justifiées. Pour nous nous sommes sûr qu’il n’existait pas d’autres alternatives qui soient meilleures que les stratégies utilisées pour la réalisation de ce projet et qui permettraient un coût inférieur. 

Ce qui prouve cela est que des les bénéficiaires réclament encore d’être formées et recyclés. Pour les membres des APE, le projet s’achève avant que les formations reçues ne démontrent pas tout à fait leurs effets sur cette catégorie de bénéficiaires. Eux-mêmes le reconnaissant quant ils disent : 

« Nous avons mis du temps pour comprendre. C’est maintenant que nous venons de comprendre comment aider les enfants traumatisés et continuer à identifier d’autres».

Un autre élément que nous avons déjà signalé est le fait que les formations auraient dû être réalisées surtout les deux premières années, la dernière année devant servir au renforcement des acquis par des recyclages et la correction des erreurs éventuelles. A la fin du projet,  leur impact n’est pas maximal.

Les activités financées sur cette rubrique ne nous semblent pas avoir donné les résultats escomptés. Pour ce cas, le coût reste inférieur au résultat obtenu. Cela a été peut-être dû au choix des formateurs ou au contenu des modules mais peut-être davantage à la méthodologie de la formation utilisée par les formateurs.

6.3. Durabilité des changements

6.3.1. Constat des changements induits par le projet

Avec les avantages tirés du projet par les différents bénéficiaires, nous avons pu indiquer l’impact sur chaque catégorie de ces derniers. A partir de cela nous pouvons nous poser quelques questions sur la durabilité des acquis du projet et nous interroger sur les chances qu’il y a pour pérenniser les activités commencées par le projet. 

Les enquêtés sont unanimes pour dire que le projet a influencé les différents partenaires et induit des changements de comportement vis-à-vis des enfants et élèves en situation difficile. Les élèves l’ont souligné en disant que «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» a contribué dans le changement de mentalité des enseignants et des parents. Les enseignants de leur côté reconnaissent qu’ils font plus attention plus qu’avant sur les punitions à donner aux élèves. Les membres des APE apprécient positivement les connaissances acquises sur le traumatisme. Comme les enseignants, ils ont appris à être plus attentifs vis-à-vis des problèmes de leurs enfants et ils ne se précipitent pas sur les punitions comme seul mode de correction de ces derniers.
6.3.2. Quels sont les atouts et forces du projet pour la pérennisation de ses acquis 

a)	Un des atouts se trouve justement du côté de la conception du projet.
En analysant l’approche méthodologique, les activités prévues et réalisées dans le cadre du projet et les partenaires de ce dernier, nous pouvons d’office affirmer que ces éléments constituent une bonne base pour pérenniser les actions du projet. 
b)	Comme déjà signalé plus haut, les autres chances de pérennisation des acquis du projet se retrouvent dans les stratégies utilisées par le projet  à savoir :

•	La formation des APE qui ont contribué à rapprocher les parents et les enseignants pour s’occuper en synergie des problèmes des enfants et élèves traumatisés et s’initier à la résolution pacifique des conflits ;
•	Le recours aux pairs éducateurs pour l’encadrement des camarades traumatisés. Cette stratégie rend les élèves capables d’identifier le traumatisme et même de les prendre en charge. Les capacités acquises font qu’ils soient aptes à poursuivre les mêmes activités au-delà du projet car ils ont acquis des habiletés en la matière ;
•	Les réunions de collines qui permettent non seulement de réaliser des activités d’appui psychosocial mais aussi d’éduquer la population des communes encadrées par le projet ;
•	 Les activités culturelles et sportives. Celles-ci constituent des activités d’encadrement de masse qui peuvent toucher une plus grande population pour ainsi éduquer les communautés aux idéaux de la paix et de la réconciliation ;
•	Les différents clubs peuvent contribuer à la pérennisation des activités du projet notamment les clubs d’écoute pour la prise en charge des enfants et élèves traumatisés, les clubs AMAHORO (Paix), les activités sportives et culturelles pour l’éducation à la paix ou la résolution pacifique des conflits. L’évaluation a montré que dans chaque école, ce genre de clubs existe. Les enquêtés ont d’ailleurs apprécié positivement le fonctionnement des clubs.

c) La durabilité des objectifs

En plus des atouts signalés plus haut, la durabilité du projet réside d’une part dans le choix des objectifs. L’évaluation menée nous a montré que les objectifs du projet ont été bien choisis. En effet, un objectif concernant l’amélioration des conditions de vie sur le plan psychologique, matérielle et pédagogique est un objectif qui peut être qualifié d’éternel. 

L’appui institutionnel des parents et des enseignants pour bien s’occuper des écoles à travers un travail en synergie et une franche collaboration. 

L’éducation à la paix et à la résolution pacifique des conflits est aussi un aspect de la vie qui doit être tout le temps soigné. En effet, si l’on veut vivre en paix et investir pour le futur, les différentes composantes de la société doivent cultiver l’entente et la solidarité, promouvoir en permanence la paix et la résolution pacifique de tout conflit. Cet objectif constitue un programme pour la vie de tout un chacun pour l’éducation de toute une nation.

d) Les groupes cibles

Les groupes cibles du projet à savoir les enfants, les élèves, les parents et les enseignants sont en général des agents générateurs de changements. Si l’on veut changer une société, le meilleur canal c’est l’éducation. 

Comme le dit Emile Durkheim, 

« L’éducation est l’action exercée par des générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour but de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est partiellement destiné».
Si l’on veut opérer des changements durables dans une société, on doit passer par les parents et les enseignants qui vont à exercer cette action transformatrice des enfants et des élèves. Pour préparer une société où règnent la paix, l’entente et la solidarité, il faut éduquer les jeunes et à la paix et à la résolution pacifique des conflits. 

e) L’organisation actuelle des structures existantes au sein de l’école

Les enquêtés reconnaissent à 100% que les structures existantes au sein de l’école et de la population peuvent permettre la poursuite des activités initiées par le projet. Cela pourra être possible pour les raisons suivantes :

•	La bonne collaboration des écoles avec la population environnante ;
•	Les enquêtés disent qu’ils sont capables de travailler même si le projet clôture ses activités ;
•	Les autorités à la base sont aussi formées pour la participation aux activités du projet ;
•	Les formations assurées permettent aux différents partenaires et acteurs d’être opérationnelles.

f) L’initiation de microprojets générateurs de revenus

Les microprojets peuvent servir de soutien pour la stabilisation des attitudes et aptitudes acquises du projet. En tant qu’activités qui rassemblent les gens, ces microprojets constituent une véritable école de solidarité et de recherche d’un terrain d’entente et de compréhension mutuelle. 

h) La présence des autres intervenants dans les communes encadrées

L’enquête a montré l’existence d’un certain nombre d’ONGs dans les zones d’intervention qui pourraient coordonner les activités pour travailler en synergie. Certains de ces intervenants opèrent dans le même sens ou dans des domaines complémentaires que le projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN». 

Tableau 13 : Intervenants dans les communes couvertes par le projet

INTERVENANTS	DOMAINES D’INTERVENTION	
ADDF	Association pour la défense des droits de la femme	
GVC	Appui aux activités génératrices de revenus et appui en matière
sanitaire	
GTZ	Appui au développement	
MIPAREC	Renforcement des capacités et résolution pacifique des conflits	
OAP	Organisation pour l’autopromotion 	
SOLIDARITE	Adduction de l‘eau potable	
THARS	Prise en charge psychosociale et résolution pacifique des conflits	
UNICEF	Protection de l’enfance 	

Comme nous pouvons nous en rendre compte ces organisations constituent un véritable atout pour la pérennisation des activités du projet. 
Tous ces aspects montrent comment les différents partenaires et bénéficiaires sont impliqués dans les activités du projet. Nous avons pu nous en rendre compte à travers les déclarations des enseignants, parents, administrateurs communaux et des élèves eux-mêmes.

L’association de tout ce monde et ces éléments peut contribuer à la pérennisation des activités du projet mais il faudrait que la clôture s’accompagne d’une responsabilisation des uns et des autres.

6.4. Faiblesses et handicaps du projet

Les faiblesses du projet sont surtout liées aux facteurs exogènes au projet d’une part, et à l’organisation interne d’autre part. Pour les enquêtés qui n’ont pas été satisfaits par les réalisations déjà effectuées par le projet, les aspects qui constituent des faiblesses sont les suivants. Par exemple,

•	Les enseignants et les administratifs locaux nouveaux n’ont pas bénéficié de toutes les formations ;
•	Les formations dispensées méritent d’être renforcées par des recyclages ;
•	Les membres des APE doivent recevoir des renforcements en formation car le constat montre qu’ils ont compris et intégré avec lenteur leur rôle et surtout les connaissances en rapport le traumatisme ;
•	Certains administrateurs communaux ne considèrent pas les actions du projet comme une affaire de leur commune. Cela est remarquable à travers la non participation aux réunions organisées dans le cadre du projet ;
•	La guerre qui sévit encore dans la province de Bujumbura fait qu’à la clôture du projet, l’élément principal générateur du traumatisme à savoir la guerre est toujours en action ;
•	La pauvreté croissante qui fait que les APE ne soient pas capables d’appuyer matériellement les orphelins et les enfants vulnérables comme elles souhaitent ;
•	Le fait que les enfants de moins de 6 ans n’ont pas été  touchés par le projet. A notre point de vue, pour limiter les cas de traumatisme à l’école, il aurait été mieux de réaliser un accompagnement psychologique des plus jeunes enfants. C’est ainsi que l’on peut limiter les nouveaux cas de traumatisme.
•	La présence des signes du traumatisme qui s’observent encore chez les élèves suivis. L’évaluation a montré que parmi les élèves qui manifestaient des signes très aigus du traumatisme au départ, certains ont encore les signes du traumatisme. 

6.5. Difficultés rencontrées par le projet

Comme on peut s’en rendre compte, l’évaluation qui vient d’être faite a révélé que le projet a connu des difficultés dans l’exécution de ses activités.

6.5.1. Selon les administrateurs communaux, 

Certains constatent que le problème connu par le projet est qu’ils n’ont pas régulièrement reçu des rapports d’activités. Pour nous, il s’agit d’un faux problème car ils étaient souvent invités à participer aux réunions. Nous l’avons-nous même remarqué quand ils devaient répondre à notre questionnaire d’enquête. Nous devons cependant noter la spontanéité qu’ont manifestée les administrateurs de Makebuko et Mubimbi. Celui de Kabezi semble ignorer ce que le projet fait.

6.5.2.	Pour les membres des APE,

•	Le problème majeur est que tous les parents des élèves ne sont pas membres des APE et ne participent pas à toutes les réunions pour traiter des questions qui se posent à l’école de leurs enfants. Cette lacune a fait que tous les parents ne parlaient pas le même langage. Ainsi certaines initiatives prises par les APE pour la bonne marche des écoles ne sont pas soutenues et suivies par tout le monde ;
•	Il y a eu beaucoup de conflits à résoudre alors que les personnes formées en résolution des conflits ne sont pas nombreuses ;
•	L’incompréhension du travail a gêné beaucoup le suivi des enfants traumatisés ;
•	Les enseignants qui sont les personnes les mieux indiquées et outillées manquaient souvent de temps pour la prise en charge psychologique des élèves traumatisés.

6.5.3.	Quant aux enseignants, 

•	Ils font face au manque de temps pour s’entretenir avec tous les élèves ayant des problèmes. 
•	Tous les enseignants ne sont pas formés à l’identification des enfants traumatisés et à leur prise en charge psychologique 
•	Dans la réalisation de ses activités, le projet a toujours compté sur tous les enseignants alors que tout le monde n’a pas été formé. Cette situation a contribué à la diminution de l’impact du projet. En effet, on ne peut pas demandé à des personnes non formées d’encadrer les élèves traumatisés.
•	Le projet a fait face à l’insécurité qui a toujours prédominé surtout dans la province de Bujumbura.
•	Les bénéficiaires visaient surtout leurs intérêts personnels au lieu de penser à toutes les personnes ayant été les plus affectées par le traumatisme.
•	Certains parents et enseignants n’ont compris dès le début les objectifs du projet et leur participation laissait à désirer.
 
6.5.4.	Selon les directeurs et les inspecteurs

•	Le démarrage des activités du projet n’a pas été facile ;
•	Le changement d’administrateurs communaux et la mutation du personnel enseignant ont constitué un handicap pour le projet Le changement du personnel, surtout ceux qui ont suivi les formations ont gêné beaucoup le déroulement des activités du projet. Ainsi il fallait avoir le temps de recommencer, sinon les effets escomptés ne peuvent pas être réalisés.
•	Les nouveaux enseignants n’ont pas été formés ;
•	La non compréhension des objectifs au début du projet de la part des parents et de certains enseignants, d’où la faible participation aux réunions organisées dans le cadre du projet ;
•	Certains parents ignorent toujours la gravité du traumatisme et l’importance qu’il faut accorder aux personnes traumatisés, d’où, les cas du traumatisme ne diminuent pas rapidement ;
•	Le matériel distribué aux orphelins et enfants vulnérable était des fois insuffisant, la durée d’exécution du projet est trop pour couvrir l’ensemble des cas qui nécessitent une intervention.

6.5.5.	Concernant la perception des élèves, les problèmes qui les ont frappés sont les suivants :

•	L’incompréhension du projet par la population qui ne participait pas aux activités auxquelles elle était conviée ;
•	La mauvaise répartition des élèves dans les différents clubs ;
•	La mort d’un agent chargé du suivi du projet.

Comme on peut s’en rendre compte, le projet a connu des difficultés réelles qui ont sans doute contribué au ralentissement du rythme d’exécution des activités du projet.

Ainsi pour impliquer tous les partenaires surtout les parents, il a fallu du temps aux cadres de CARE chargés du suivi du projet. Pour donner une solution à toutes ces difficultés, quelques interventions ont eu lieu comme 

•	L’organisation de beaucoup de réunions de sensibilisation à l’école et sur les collines pour les enseignants et les membres des APE ;
•	Proposer aux cadres des formations progressives au niveau de toutes les composantes du projet ;
•	Des visites régulières aux différentes écoles appuyées par le projet.

Pour conclure ce chapitre, nous avons vu que le coût du projet valait la peine d’être consenti. En effet, les objectifs que le projet avait fixés au départ sont généralement atteints. Nous avons pu nous en rendre compte avec le chapitre deux. Le budget a été consommé selon un rythme régulier en fonction du rythme des activités.

Les changements induits par le projet peuvent se maintenir car il y a des atouts et des forces qui sont disponibles pour la pérennisation des activités du projet.

Nous avons remarqué que certaines faiblesses et handicaps ont ralenti le rythme de progression des activités et sont là pour nuancer les résultats atteints. Ces handicaps sont dus aux problèmes rencontrés par le projet. Mais il faut noter que ces difficultés ont pu être contournés lors de l’exécution du projet ou pourraient se redresser moyennant quelques efforts de la part des différents partenaires et bénéficiaires.

CHAPITRE VII : PRINCIPALES LECONS APPRISES ET RECOMMANDATIONS

7.1. Leçons apprises

A travers l’évaluation qui vient d’être réalisée, les principales leçons que nous pouvons tirer de la réalisation des activités du projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» sont présentées ci-après.

7.1.1. L’approche méthodologique participative

Une bonne leçon à tirer de l’approche méthodologique du projet est que la meilleure approche d’impliquer les parents aux problèmes de l’école et de les faire participer aux activités de l’école, c’est la stratégie des APE qui fait que les parents se  sentent obligés participer à la résolution des problèmes de l’école. En formant une association avec les enseignants, ils ont l’occasion de se rencontrer souvent et de travailler en synergies pour l’intérêt des écoles. Ils ont petit à petit appris à considérer l’école comme leur école et participer aux activités à contribuer à son développement.

Les APE constituent une véritable correction de l’inefficacité des Comités des Parents dans les écoles. 

7.1.2. Le bon ciblage des partenaires efficaces pour la réussite d’un projet

L’évaluation qui vient d’être réalisée a montré que les partenaires du projet ont été bien choisis car il n’y a pas meilleurs intermédiaires entre l’enfant et l’école que les parents, et entre les parents et enseignants que les élèves. Si l’on veut sensibiliser la population, il faut aussi associer les parents et les responsables de l’administration locale au niveau de chaque commune.

7.1.3. Le choix des groupes vulnérables

Si l’on veut réaliser une activité qualitative, le choix des personnes les plus vulnérables peut augmenter le niveau de satisfaction de la part des bénéficiaires et renforcer les effets sur la pérennisation des acquis des activités réalisées. 

En effet, le niveau de satisfaction sera en général fonction de l’importance des besoins éprouvés. Plus le besoin est profond, plus le souvenir de ce qui a été fait va rester dans la mémoire du bénéficiaire.

7.1.4. L’importance d’un bon suivi des activités du projet

Des rapports réguliers ont toujours été produits et les cadres de CARE et des réunions étaient organisées pour échanger sur les résultats et discuter des solutions aux éventuels problèmes rencontrés.

Les mêmes attitudes sont aussi pour le suivi du budget. Un bon suivi du budget peut servir pour réveiller l’attention des gestionnaires sur un décaissement rapide ou des retards dans le décaissement.

7.1.5. Le recours aux pairs pour faire passer des messages aux jeunes

Le recours aux pairs éducateurs constitue une bonne stratégie pour toucher les égaux. Ainsi on peut briser les barrières qui existent souvent entre deux générations où souvent il existe un dialogue de sourd entre les deux partenaires.

Pour bien réussir un projet, il faut des partenaires stables qui peuvent bénéficier des bienfaits du projet longtemps après sa clôture. De cette façon, les chances de pérenniser les acquis du projet sont plus sûres. 
Nous avons trouvé que CARE/BURUNDI a mis en application ces stratégies et pour nous il s’agit là de véritables leçons que chaque initiateur d’un projet social devait prendre en considération ou tout simplement imiter. Elles constituent une des clés de réussite d’une activité sociale. 

7.2. Recommandations 

Les recommandations que nous faisons ici concernent essentiellement les bénéficiaires, les différents partenaires du projet à savoir, les élèves, les enseignants, les parents, les responsables de l’administration à la base, les responsables du projet au niveau de CARE et le Ministère de l’Education Nationale et de la Culture.

•	A l’endroit des enfants et élèves traumatisés, nous leurs recommandons qui suit :

a)	Rester attentifs aux éventuels changements comportementaux qu’ils ressentent ;
b)	Toujours porter à la connaissance des parents et des enseignants tout problème qui semble perturber leur comportement ordinaire ;
c)	Aider les camarades au lieu de chercher à se replier sur soi ou marginaliser ceux qui manifestent des comportements bizarres ;
d)	Continuer le travail en clubs qui nous semble très efficace.

•	A l’endroit des enseignants, nous recommandons de

a)	Continuer à former leurs collègues et à renforcer les connaissances et habiletés des parents, des élèves et des membres des APE ;
b)	Intégrer les problèmes psychologiques des élèves dans leurs préoccupations ;
c)	Manifester une attention particulière à l’égard des élèves et enfants ayant des problèmes psychoaffectifs au lieu de les singulariser ou les marginaliser 
d)	Chercher à approfondir les formations reçues;
e)	Se constituer en véritables animateurs des APE pour aider les parents à garder opérationnelles les formations reçues ;
f)	Initier les enseignants nouveaux aux techniques de prise en charge psychologique ;
g)	Poursuivre l’identification des enfants ayant des problèmes psychologiques ;
h)	Ne pas prendre les élèves traumatisés ou ayant d’autres problèmes comme des élèves difficiles et indisciplinés ;
i)	Abandonner  la pratique des punitions corporelles ;
j)	Collaborer avec les responsables de l’administration locale pour la sensibilisation de la population aux problèmes des enfants, etc.  

•	A l’endroit des parents, nous recommandons de :

a)	Rester toujours attentifs aux problèmes de leurs enfants sans attendre l’intervention des projets ;
b)	Participer aux activités des APE et recruter d’autres parents ;
c)	Concevoir des microprojets pour contribuer à la réduction de la pauvreté ;
d)	Considérer les écoles comme les leurs et non comme celles du directeur et des enseignants ;
e)	Renforcer la collaboration entre collègues pour le bien-être des élèves.

•	A l’endroit des responsables de l’administration à la base, nous recommandons  de :

a)	Mobiliser et sensibiliser la population aux problèmes du traumatisme ;
b)	S’intéresser aux différentes activités initiées par différents partenaires ;
c)	S’impliquer pour le travail en synergie avec les responsables des écoles;
d)	Suivre de près les activités d’appui psychologique et social afin que les intervenants se complètent dans leur travail;
e)	Contribuer à la crédibilisation des APE auprès des populations ;
f)	Etendre la formation reçue aux élus et informer les membres du conseil communal de l’existence des acquis du projet.
•	A l’endroit de l’ONG CARE initiateur de ce projet, nous lui recommandons de :

a)	Poursuivre les activités de la composante « Intégration du traumatisme surtout dans la province de Bujumbura à travers le projet NZOKIRA  ou contacter les autres intervenants pour poursuivre cette activité ;
b)	Procéder à l’identification des cas nouveaux de traumatisme ;
c)	Poursuivre l’assistance des orphelins et enfants vulnérables ;
d)	Recourir aux conseillers paroissiaux formés à l’écoute et à l’appui psychosocial pour aider les enfants traumatisés ;
e)	Accorder des prix pour encourager les enseignants et les parents qui se sont distingués dans la prise en charge psychologique des élèves ;
f)	Appuyer les APE afin qu’elles soient capables de s’occuper de la sécurité alimentaire des enfants pour ainsi éviter la stabilisation du traumatisme ;
g)	Produire et disponibiliser des guides ou manuels d’opérations et des brochures sur le traumatisme pour les APE ;
h)	Accorder aux comités d’écoute du matériel de travail comme les cahiers, les stylos, etc.

•	Au ministère de l’Education Nationale et de la Recherche scientifique, nous recommandons ce qui suit :

a)	Affecter dans les écoles primaires et secondaires des psychologues chargés de l’écoute et de l’appui psychologique des élèves ;
b)	Réaliser l’identification précoce des problèmes psychosociaux des écoliers ;
c)	Sensibiliser les enseignants et  parents à s’occuper des enfants ayant des problèmes psychologiques ;
d)	Elaborer un programme spécial de rattrapage pour les écoliers qui  débutent l’école au-delà de l’âge de scolarité, etc.

CONCLUSION

A l’issue de l’évaluation finale du projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» financé par l’AGENCE AUTRICHIENNE DE DEVELOPPEMENT (ADA) et exécuté par CARE/BURUNDI, la conclusion globale que nous pouvons tirer est que ce projet a été bien réalisé par ses initiateurs et son impact positif est d’une évidence sans conteste.

Le sentiment général qui ressort de l’analyse des différents documents consultés et des propos des enquêtés et de nos observations sur terrain est que le projet a réussi à réaliser ses objectif et les différents groupes bénéficiaires de ses actions étaient bien choisis. 

Les objectifs sont connus et bien appréciés par les partenaires du projet et chacun s’est impliqué à la satisfaction de tous en commençant par les bénéficiaires directs qui sont les enfants et élèves encadrés par le projet.

Comme nous l’avons démontré plus haut, les stratégies adoptées par le projet sont efficaces et nous avons démontré qu’elles ont été efficaces et se sont  révélées les mieux indiquées.

Les formations organisées et assurées dans le cadre du projet ont rendu les différents bénéficiaires aptes à la réalisation de ses activités du projet. Par ailleurs, ils reconnaissent et affirment que les connaissances acquises sont utiles et ont été utilisées pour la prise en charge psychosociale. 

Malheureusement l’étude a montré que certains administrateurs communaux se sentent moins impliqués dans la réalisation des activités du projet ou semblent ignorer le projet. 

Cette évaluation a démontré que les bénéficiaires du projet éprouvent encore des besoins comme les suivants :

•	Approfondir les formations relatives au traumatisme et au règlement des conflits par des recyclages ;
•	Trouver des financements pour soutenir les jeunes.

Cependant les différents partenaires peuvent contribuer à la pérennisation des acquis du projet pour poursuivre l’encadrement des jeunes affectés par des problèmes psychologiques de tout genre.

Les activités du projet ont été réalisées à un niveau très satisfaisant presque de 100% au moment de la présentation de ce rapport. 

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

1.	CARE/BURUNDI, Cadre logique du projet, document non daté. 2005.
2.	CARE/BURUNDI, Interim Report, Bujumbura, January-June 2006.
3.	CARE/BURUNDI, Report du mois de juillet 2006t, Bujumbura, 2006.
4.	CARE/BURUNDI, Report du mois d’août 2006, Bujumbura, 2006.
5.	CARE/BURUNDI, Interim Report, Bujumbura, July, 30th   2007.
6.	DURKHEIM E., Education et sociologie, Paris, PUF, 1968.
7.	SUGURU Sylvère, Rapport d’Evaluation du Projet Assistance aux enfants en situation de détresse réalisé pour le compte de World Vision, Bujumbura, janvier 2000.
8.	SUGURU Sylvère, Rapport d’Evaluation à mi-parcours du Projet «COMMUNITY SUPPORT FOR TRAUMATIZED CHILDREN» réalisé pour le compte de World Vision, Bujumbura, septembre 2006.